Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Формирование пространственного восприятия у детей с дизартрией

Содержание

Введение 3

Глава 1 Психолого-педагогическое изучение дизартрии в логопедической литературе 6

1.1 Причины и механизмы дизартрии у детей 6

1.2 Особенности развития пространственного восприятия у детей с дизартрией 17

1.3 Структура и содержание методики психомоторной коррекции 25

Выводы по 1 главе 28

Глава 2. Эксперимент по изучению формирования пространственного восприятии у детей с дизартрией 30

2.1 Исследование пространственных представлений у детей четвертого года жизни с дизартрией 32

2.2. Система занятий по развитию пространственных представлений у детей с дизартрией средствами психомоторной коррекции 37

2.3. Анализ эффективности экспериментального исследования 43

Выводы по 2 главе 47

Заключение 48

Список использованных источников 50

Введение

Актуальность данной работы состоит в том, что ведущим дефектом при дизартрии является нарушение моторики. Расстройства крупной моторики приводят к нарушению пространственного восприятия в той или иной степени.

Среди современных исследований, посвященных изучению психического развития дошкольников с речевой патологией, можно выделить работы И.Т. Власенко, Э.Э. Фигередо, Л.Э. Царгуш, В.В. Юртайкина и других. В результате исследования особенностей речемыслительной, предметно-практической деятельности детей с недоразвитием речи была показана специфическая недостаточность у них психических процессов и необходимость их коррекции.

Пространственное восприятие — один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (JI.C. Выготский [11]., A.A. Леонтьев [21], В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, A.A. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного восприятия лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Своевременное определение недоразвития пространственного восприятия в дошкольном возрасте у детей с дизартрией, возможности коррекции отклонений в развитии этого психического процесса и речи тесно связаны с проведением качественного и количественного анализа особенностей развития пространственного восприятия у названной категории дошкольников.

Изучение механизмов нарушения речи при дизартрии, определение в них роли расстройств пространственного восприятия будет способствовать выработке наиболее адекватных методов преодоления речевых нарушений, их коррекции.

Недостаточная изученность особенностей развития пространственного восприятия, его взаимосвязи с нарушениями речи у дошкольников с дизартрией, неразработанность методов профилактики и коррекции нарушений речи, сочетающихся с недоразвитием указанного психического процесса, определяют актуальность предлагаемого исследования.

Проблема исследования. Изучение особенностей речевого развития у детей с дизартрией и недоразвитием пространственного восприятия, целенаправленной коррекции и развития пространственных представлений и речи у детей данной категории.

Объект – недоразвитие пространственного восприятия у детей.

Предмет – методика формирования пространственного восприятия у детей с дизартрией средствами психомоторной коррекции.

Целью нашей работы является: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционного обучения, направленного на формирование пространственного восприятия у детей с дизартрией средствами психомоторной коррекции.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Познакомиться с психолого-педагогическим изучением дизартрии в логопедической литературе.

2. Рассмотреть формирования пространственного восприятия у детей с дизартрией средствами психомоторной коррекции.

3. Провести экспериментальную работу по изучению и формированию пространственного восприятии у детей с дизартрией средствами психомоторной коррекции.

Гипотеза исследования. При дизартрии нарушения моторной сферы приводят к нарушению пространственного восприятия, которое входит в структуру дефекта, поэтому эффективность коррекционного обучения детей с дизартрией может быть существенно повышена, если будет проводиться работа по формированию пространственного восприятия средствами психомоторной коррекции.

Методы исследования

Для достижения поставленной цели и задач нами были использованы следующие методы исследования:

Теоретический анализ психолога педагогической литературы;
Биографический поиск;
Изучение методик
Экспериментально исследовать особенности пространственного восприятия у детей 3-4 лет.
Провести качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретическая значимость данной проблемы рассматривается различными авторами: К.П.Беккер, М.Совак, О.В.Правдиной, Г.В.Чиркиной, М.Е.Хватцевым, Т.Б.Чевелевой, Б.М.Гриншпун, И.Н.Садовниковой, Р.Е.Левиной, А.Н.Корнева.

Практическая значимость: предложенная система логопедической работы может быть рекомендована начинающим воспитателям, логопедам и родителям для организации занятий по развитию пространственного мышления у детей с дизартрией средствами психомоторной коррекции

База исследования Исследование пространственных представлений было организовано в детском саду № 422 Ленинского района г. Новосибирска с детьми 3-4 лет (вторая младшая группа). Детский сад работает по программе: «От рождения до школы» Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой и М.А. Васильева.

Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка испольхованных источников.

ГЛАВА 1

Психолого-педагогическое изучение дизартрии в логопедической литературе

1.1 Причины и механизмы дизартрии у детей

Дизартрия – термин латинский и в переводе означает расстройство членораздельной речи произношения («dis» - нарушение признака или функции, «artron» - сочленение).

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации [17].

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру.

Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия, ребенок рождается недоношенным.

Причиной дизартрии может быть несовместимость по резус-фактору. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП). Поданным Е. М. Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65 — 85% случаев [32]

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции [18].

Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным) [7].

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая [3].

Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Первые слова появляются к 1 году, фразовая речь формируется к 2 - 3 годам. При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким образом, к 3 - 4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается несформированной.

В логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако коррекция речевых нарушений у таких детей обычными методами и приемами не приносит эффективных результатов. Следовательно, встает вопрос о дообследовании и более детальном изучении причин и механизмов возникновения данных нарушений [9].

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры [14].

Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки – дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу [35].

Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя.

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений [34].

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно [13].

Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.

Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи (темпа, ритма, модуляции, интонации), вызванные органической недостаточностью мышц речевого аппарата (органические поражения головного мозга).

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений [17].

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.

Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем [17].

Большую роль кинестетических ощущений в развитии речи отмечал Н. И. Жинкин: «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук... Таким образом, кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение... Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи» [16].

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры — и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.

Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.

При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их наличие затрудняет произвольные ротовые движения [19].

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии — синдром артикуляционных расстройств, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Второй синдром дизартрии — синдром нарушений речевого дыхания.

Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности [25].

Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что будет резко нарушать процесс образования звонких согласных.

Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной [21].

При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

Таким образом, основные симптомы дизартрии — нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи — определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств. При дизартрии нарушается низший фонологический уровень языка.

При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук.

Среди неречевых симптомов выделяют неврологическую симптоматику, нарушения рефлекторной сферы, нарушения двигательной сферы, нарушения артикуляторной моторики, нарушение формирования психологического статуса [12].

Р.И. Мартынова отмечает такие неврологические симптомы, как стертые парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологические рефлексы. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону, гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легкого посинения кончика языка [26].

У детей со стертой дизартрией наблюдаются различные нарушения двигательной сферы, проявляющиеся расстройствах общей, ручной и артикуляторной моторики. Характеризуя состояние общей моторики, Л.В. Лопатина [26] говорит о недостаточной сформированности как статической, так и динамической координации движений. При выполнении тестов, предложенных Н.И. Озерецким, Е.А. Бондаревским, М.В. Серебровской и др., отмечались нарушения статики в виде трудности сохранения равновесия, недостаточно согласованная деятельность различных мышечных групп, «толчкообразность» движений при выполнении тестов на динамическую организацию движений [40].

Описывая нарушения ручной моторики, Л.В. Лопатина в первую очередь отмечает нарушение точности, быстроты и координированности движений. У детей присутствуют добавочные движения, пресеверации, перестановки. Нарушена оптико-пространственная координация. Движения переключаются сопряженно, часто с проговариванием последовательности [26].

Имеются также и нарушения артикуляторной моторики: неполный объем движений губ, трудности в растягивании губ, избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудность в распластывании языка, в подъеме и удержании языка наверху, тремор кончика языка. Проявление моторных нарушений укладывается в пять форм двигательной недостаточности, выделенных М.О. Гуревичем и Н.И. Озерецким [14]: форма Дюпре — моторная дебильность, которая проявляется в синкинезиях, дистонии, неловкости движений; форма Гомбурга — «двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного развития; форма К.Якоба — экстрапирамидная недостаточность, которая проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, автоматических движений; форма М.О.Гуревича — фронтальная форма двигательной недостаточности, которая характеризуется резко выраженной подвижностью, обилием движений; форма А.Валлона — церебелярная недостаточность, проявляющаяся в дисметрии, нарушениях тонуса, в статических нарушениях [6].

1.2 Особенности развития пространственного восприятия у детей с дизартрией

Пространственные представления − представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты) [43].

Восприятие пространственных признаков и отношений основано на взаимодействии различных анализаторов: зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического. В основе пространственных ориентировок лежат межанализаторные связи. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке, и образующих сложный системный механизм.

Пространственное восприятие и ориентация являются комплексными формами отражения внешнего мира. Пространственный анализ составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которое включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и одновременный анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.