Формирование самостоятельности старших дошкольников при изображении пейзажа

       

             Министерство образования Нижегородской области

              ГОУ СПО «Городецкий педагогический колледж» 
 

                          Специальность 050704

                          «Дошкольное образование» 
 

                   курсовая работа 
 
 

      Предмет: Методика развития детского           изобразительного творчества 
     
     

Тема: Формирование самостоятельности                                             старших дошкольников при изображении

пейзажа 
 

                      Солодова Любовь

                                                                                             Валентиновна

                  Студентка заочного

                  отделения 5 «Б» курса.

                  Руководитель:

                  Буякова Елена Ивановна.

                                                                         
 
 
 
 
 

                                           Городец

                                               2011

   

                    СОДЕРЖАНИЕ 

      Введение…………………………………………………………………         3

    1. Понятие самостоятельности. Условия развития самостоятельности

      в дошкольном возрасте…………………………………………………         6

      2. Пейзаж как жанр живописи………………………………………….        11

      3. Особенности пейзажного рисунка в дошкольном возрасте……….        17

      4. Задачи  обучения пейзажному рисованию  в разных возрастных 

      группах…………………………………………………………………...       23

      5. Методика  формирования самостоятельности  детей при

      изображении пейзажа……………………………………………………      27

      6. Влияние  пейзажной живописи на развитие  детского творчества

      в рисовании………………………………………………………………      37

      7. Анализ  занятия по пейзажному рисованию  в ? группе………….....

       Заключение………………………………………………………………

       Список литературы……………………………………………………...

     Приложения…………………………………………………………….. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     

                                        

                                              

                                            

                               ВВЕДЕНИЕ 
     

    Природа – одно из средств воспитания и развития детей дошкольного возраста. Сколько открытий делает ребёнок, общаясь с ней! Дошкольники общаются с природой в разное время года - и когда вокруг лежит пушистый снег, и когда зацветают сады, и таким образом может сравнивать реальные события с картинами.

    Ребёнок с помощью органов чувств воспринимает многообразие свойств природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т.д. У него формируются конкретные первоначальные и яркие представления о пейзажах, которые в дальнейшем помогают ему увидеть и понять связи и отношения природных явлений, усвоить новые понятия. Это даёт возможность педагогу развивать у воспитанников логическое мышление.

    Общение детей с природой имеет и идейно-мировоззренческое  значение. Накопление реальных, достоверных  представлений, понимание взаимодействий явлений природы лежит в основе последующего формирования у детей элементов материалистического миропонимания.

    Актуальность темы исследования заключается в том, что природа во все времена служила содержанием изобразительного творчества, в том числе и детского. Создаваемые детьми рисунки способствуют закреплению и уточнению их знаний об объектах природы, формируют интерес к природе и положительное отношение к ней. В связи с этим целенаправленное ознакомление детей с пейзажной живописью должно осуществляться как единый процесс естественнонаучного и эстетического познания. Осуществлять этот процесс необходимо так, чтобы вызвать у детей положительное отношение к пейзажам, яркие эмоциональные переживания. Всё это повышает интерес к природе и вызывает желание отражать её явления в своём творчестве. Изображая природу, дети вновь испытывают эстетические чувства к ней, что делает их жизнь интереснее и содержательнее.

    Занятия рисованием интересны и привлекательны дошкольникам занимательностью содержания, направленностью на результат. Желание самостоятельно достичь результата заставляет детей преодолевать трудности, проявлять настойчивость, сообразительность. Помимо этого, у дошкольников обнаруживается элементарный интерес, проявляющийся в поиске новых возможностей работы и способов осуществления новых целей. Благодаря этому, создание пейзажных рисунков обогащает педагогическую среду и является действенным средством формирования самостоятельности и творчества дошкольников.

    Проблема  самостоятельности многоаспектно исследовалась в работах В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.Н. Поддъякова, Л.Я. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Селиванова, А.И. Щербакова, Д.Б. Эльконина и др. В них даны разные трактовки исследуемого нами феномена. Кроме того, имеются отдельные исследования, в которых изучались особенности становления самостоятельности дошкольников и намечались этапы ее развития (Г.Н. Година, Т.В. Гуськова, А.А. Люблинская, Л.А.Порембская); были выявлены некоторые условия формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста в процессе обучения (В.Н. Аванесова, А.М Леушина, Н.П. Сакулина, А.П.Усова и др.), игровой ( Р. Жуковская, Р.А. Иванова, С.А. Марутян и др.), трудовой (Т.А. Маркова, В.Н. Нечаева, Л.А.Порембская и др.) деятельности [15;3].

    Вместе  с тем, до сих пор недостаточно полно изучены вопросы возможности формирования самостоятельности у дошкольников в изобразительной деятельности. Данная деятельность тесно связана с другими видами детской деятельности и, по сути, носит интегративный характер, так как сочетает себе элементы игры, труда (Н.П. Сакулина, З.В. Лиштван, Л.А. Парамонова, Я.З. Неверович и др.). В частности, исследователями изучались развивающие и воспитывающие возможности рисования [15;4].

    Объект  исследования – обучение старших дошкольников изображению пейзажа.

    Предмет исследования – формирование самостоятельности старших дошкольников при изображении пейзажа.

    Цель  исследования – изучение методов, условий формирования самостоятельности старших дошкольников  при изображении пейзажа.

    Задачи  исследования:

1. Раскрыть  условия развития самостоятельности  в дошкольном возрасте.

2. Охарактеризовать  пейзаж как жанр живописи.

3. Изучить особенности пейзажного рисунка в дошкольном возрасте.

4. Проанализировать  задачи обучения дошкольников пейзажному рисованию в образовательных программах ДОУ.

5. Раскрыть  методику формирования самостоятельности  детей при изображении пейзажа.

6. Изучить  влияние пейзажной живописи на развитие детского творчества в рисовании.

7. Проанализировать характер педагогического руководства на занятии пейзажным рисованием в ….. группе.

    Методы  исследования:

  • теоретические методы: изучение и анализ учебной и методической литературы, сравнение, систематизация, обобщение.
  • практические методы: наблюдение.

    База исследования:

Практическая  часть исследования проведена в…..

    Структура работы:

Работа  состоит из введения, 7 параграфов, заключения, списка литературы, приложения.

  
 
 
 
 
 
 
 

  1. Понятие самостоятельности. Условия развития самостоятельности

                                          в дошкольном возрасте 

    Самостоятельность-это способность к волевому усилию и действию плюс полностью отдавать себе отчёт и в трудностях, и в ответственности [15;37].

    В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

    В связи с развитием самостоятельности  у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает  стремление к цели, но достигается  она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению. «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

    У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком [23;230].

      В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возникают у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

    На  протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат [23;239]. 

    Условия формирования самостоятельности

    Положительное влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит от методов педагогического руководства, без которого невозможен качественный эффект в развитии психики ребенка. При отсутствии искусных педагогических воздействий дети часто длительно задерживаются на одном и том же уровне развития своего восприятия, внимания, мышления, что, естественно, мешает полному использованию воспитательных возможностей, заключенных в разных видах изобразительной деятельности, и, в частности, рисовании.

    Впрочем, у каждой медали две стороны. Исследования А.Р. Лурии показывают, что не всякое упражнение в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. Поэтому должен быть найден такой метод организации деятельности ребенка, при котором он не только приобретает новые умения, но – и это главное – реализует переход на более высокую ступень психического развития [15;37].

    Это относится ко всем видам продуктивной деятельности (Д.Б. Эльконин), которые способствуют познанию ребенком своих собственных сил и возможностей. Чем старше становятся дети, тем больше они замечают несоответствия своих замыслов получаемым результатам, находя причину этого в уровне собственных умений. Постепенно ребенок начинает вычленять из своей деятельности отдельные, частные умения, и уже к старшему дошкольному возрасту стремится овладеть умениями, выключенными из совокупной деятельности по изготовлению какого – либо предмета, т.е. ставит перед собой учебную задачу. Оценивание своих возможностей, а также принятие ребенком элементарных учебных задач по овладению техникой действий – важный итог развития многих видов деятельности дошкольника (Я.З. Неверович).

    Учитывая  вышеперечисленные особенности, исследователь Л.А. Порембская выделила следующие ступени развития самостоятельности у дошкольников.

    Первая  ступень: ребенка привлекают к выполнению отдельных операций, однако способ их выполнения для него безразличен. Он решает поставленные воспитателем задачи с удовольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает («Я никак»). Стремление к самостоятельности появляется после выполнения первых заданий («Я сам»), но устойчивым оно не становится.

    Это ступень «первой пробы сил»: ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрослые. Под влиянием воспитательных воздействий начальная ступень быстро сменяется следующей.

    Вторая  ступень характеризуется как неустойчивое стремление («Я сам умею»). Ребенок приобретал ряд умений и навыков самообслуживания и организации предметной деятельности, и круг их все расширяется. Поставленные задания он выполняет самостоятельно, при незначительной помощи взрослых. Способ выполнения становится объектом внимания со стороны ребенка. Однако он еще увлечен самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задания выполняет с удовольствием и большой настойчивостью, но легко отвлекается, так как результат для него безразличен.

    Стремление  к самостоятельности выражено ярко («Ясам могу»). Оно имеет более прочную основу в виде умений и навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение к помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок уже овладел, отрицательное. Формируется привычка к самостоятельности.

    Третья  ступень характеризуется как устойчивое стремление («Я сам умею»). Здесь самостоятельность приобретает уже привычный характер. Ребенок владеет рядом умений и привычек, четко дифференцирует «что» и «как» делать. Ряд действий ребенок выполняет самостоятельно при незначительной помощи взрослых, умения и навыки применяет в разных условиях. Проявляет упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, у него появляется уверенность в своих силах. Возникает интерес к качеству продуктивной деятельности, результатом труда. Ребенок упорно отказывается от помощи («Я сам знаю»), но в то же время ищет словесной поддержки со стороны взрослых («Я так?», «Я правильно?»). При этом начинают заглушаться непосредственно личные интересы, возникает новый мотив – «сделать для других».

    Четвертая ступень:  ребенок приобретает «стиль» независимости от взрослых в процессе организации продуктивной деятельности и труда. Он уже владеет рядом прочных умений и навыков, в частности аккуратностью и чистоплотностью, что необходимо для обустройства рабочего места. Способ организации деятельности подчиняет ее цели, и как следствие, умеет элементарно спланировать свои действия, руководствуясь известными обобщенными правилами. Трудности преодолевает самостоятельно; настойчиво ищет решение возникшей проблемы. Наблюдается развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, объективной самооценки. Появляются забота о товарищах и взаимопомощь [15;39].

    Таким образом формируется самостоятельность ребенка дошкольного возраста – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Другими словами, самостоятельность – способность мыслить, действовать без посторонней помощи (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). Именно поэтому считается, что самостоятельность формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Современная наука определяет самостоятельность как личностное качество, показатель индивидуальности (Я.З. Неверович). Она выполняет роль регулятора, своеобразной интегрирующей самоорганизующей функции и проявляется в независимости, автономности личности как субъекта деятельности и общения, т.е. в постановке цели, ее реализации, коррекции, оценке и отношении к окружающей действительности.

    Самостоятельность дошкольника рассматривается и  как один из показателей его готовности к школьному обучению, в частности  эмоционально – волевой. Действительно, в дошкольном возрасте происходят существенные изменения волевой функции ребенка: формируется умение действовать произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению определенной цели, которую ставят перед ним взрослый, коллектив детей, а затем и он сам. Как следствие, в различных видах изобразительной деятельности, в том числе и рисовании, дошкольник начинает свои действия осознанным целям, учится доводить свое маленькое дело до конца, преодолевая различные препятствия. Его поведение теперь определяется не только непосредственно воспринимаемым, но и представляемым, а также мыслимыми обстоятельствами. Об этом свидетельствует ряд исследований А.Н. Леонтьева, З.В. Мануйленко, З.М. Истоминой, Н.Г. Морозовой, А.В. Запорожца, Л.С. Славиной и др. [15;40]

       
 
 
 
 
 

                     2. Пейзаж как жанр живописи 

     Пейзаж — жанр изобразительного искусства, предметом которого является изображение природы, вида местности, ландшафта [1;3].

    Пейзажем  называют также произведение этого жанра. Пейзаж — традиционный жанр станковой живописи и графики. Элементами пейзажа могут быть: деревья, трава, водоемы, небо, земля, тропинки, дорожки, цветочки и т.д. В зависимости от характера пейзажного мотива можно выделить:

    • Сельский;
    • Городской;
    • Индустриальный;
    • Садово-парковый;
    • Горный,
    • Лесной;
    • Степной;
    • Морской  пейзаж и другие.

    Неисчерпаемое многообразие природы породило в изобразительном искусстве различные виды пейзажного жанра.

    В сельском пейзаже художника привлекает поэзия деревенского быта, его естественная связь с окружающей природой. Сельская идиллия - одно из самых устойчивых направлений в европейском искусстве XVIII в. В сельском пейзаже архитектура выступает небольшим вкраплением в природную среду и воспринимается, как символ присутствия человека. Сельский пейзаж сыграл в развитии русского искусства исключительно важное значение [1;102].

    Городской пейзаж отличается рационально организованной руками человека пространственной средой, включающей в себя здания, улицы, проспекты, площади, набережные. Городской пейзаж – самая развитая и разнообразная тема пейзажной графики. Изображая город, художник пристально всматривается в творение человеческих рук, свою обитель, с изумлением замечая сложность и неоднозначность объекта изображения.

    Город как таинственно – живое  существо, как архитектурный организм, - в этих рисунках карандашом и пастелью, иногда окрашенных намеренно условно, иногда написанных почти реально [1;62].

    В парковом пейзаже изображаются уголки природы, созданные для отдыха и удовлетворения эстетических потребностей людей. Эта природа оказывает свое воздействие то геометрически строгой, то свободной планировкой, гармоничным сочетанием природных форм с декоративной скульптурой и архитектурой. По преданиям вначале Бог сотворил сад, который назывался Эдемом, садом мира и удовольствий, и с древнейших времен человечество пыталось создать на земле нечто подобное. Век от века сады меняли свои очертания, что запечатлено в многочисленных изображениях в стенописи, книжной миниатюре гравюре, рисунках, акварели и масляной живописи [1;126].

    Морской пейзаж — марина — рассказывает о своеобразной красоте то спокойного, то бурного моря, об изумрудных гребнях волн, отороченных белоснежным кружевом пены, или об исступлении разбушевавшейся морской стихии. Морские пейзажи любимы у населения за завораживающую силу светящихся огромных масс воздуха и воды и переменчивость состояния.

    В какой – то степени морские  пейзажи по площади передачи  воздушного пространства и открытости  горизонта схожи по композиции  с пейзажами степей и пустынь.  Но в морских пейзажах, в отличие от степных, плоскость земли заменяет вода, и эта разница принципиальна. Вода пронизывается лучами солнца на большую глубину, что позволяет запечатлеть в морских пейзажах незабываемую игру света [1;189].

    В индустриальном пейзаже художник стремится показать роль и значение человека-созидателя, строителя заводов и фабрик, плотин и электростанций, ажурных конструкций вокзалов и мостов, паутин железнодорожных линий.   Отдельные изображения производственных построек можно встретить в европейском пейзаже уже в XVII в. Индустриальный пейзаж в современном нам понимании появился только в XX в., когда изменения человеком природной среды приобрели огромные масштабы.

    При всей противоречивости восприятия  индустриального пейзажа в современной  жизни следует отметить, что большинство российских художников второй половины ХХ в. в той или иной форме работали над индустриальным пейзажем, и их наследие несет множество творческих находок, требующих изучения [1;90]. 

    Горные  пейзажи наиболее величественны.

Снежные равнины, ледяные скалы, голубая, бездонная  высь в звенящей тишине настраивают  на мысли отрешения от всего земного. Многие путешественники и художники, посетившие известные горные массивы, навсегда полюбили их незабываемые панорамы.

    Открыв для себя эстетику гор в искусстве только во второй половине ХIХ в., русские художники исполнили огромное количество графических и живописных изображений гор. Особенно это относится к ХХ в., когда  профессиональные художники с равнин России пришли с этюдниками и блокнотами не только на Кавказ или в Крым, но и на Урал, Камчатку, Байкал и в десятки новых неизвестных ранее горных областей и стран [1;160].

      Лесной пейзаж. Лес всегда манит и пугает человека, так как вслед за солнечными полянами и искрящимися от света перелесками начинается собственная жизнь леса, где человек – гость, а не хозяин. Не случайно «дерево жизни» вошло в искусство индоевропейских племен во множестве вариантов и проявлений на древнейших предметах прикладного искусства. «Дикие» деревья изображаются в искусстве очень давно, но лес, как объект образного выражения, стал входить в художественное творчество только начиная с эпохи Возрождения.

    Непроходимые болота и затянутые ряской лесные озера – любимая тема многих художников. Особенно выразителен во многих композициях мотив старого засыхающего дерева на фоне молодых растительных побегов. Эта сюжетная находка по достоинству была оценена художниками деятелями литературы [1;172].

    Удачных степных пейзажей в искусстве не так много. Возможно это связано с тем, что в Европе, где создавалась история изобразительного искусства, степей почти нет. Для европейца степи – это такая же экзотика, как пейзажи островов Океании. Поэтому «восточно – степная» серия живописный пейзаж П.В.Кузнецова была встречена в 1911 – 1912 гг. в Москве и Петербурге как откровение.

    Особенно фантастично выглядит  дождь в степи. Вода, воздух, земля  – основные составляющие пейзажа  соединяются в вечном круговороте  бытия, рождая бесконечное повторение  жизни. Мощные столбы дождя, то разрывающие марево небес, то растворяющиеся в тумане, неизменно завораживают любого человека, которому посчастливилось увидеть такое чудо [1;185].

    Каждый  пейзаж художник трактует по-своему, вкладывая  в него определенный смысл. Так, пейзаж, в котором природа представляется величественной и недоступной для человека, можно назвать героическим. В нем изображаются высокие скалистые горы, могучие деревья, спокойная гладь вод и на этом фоне — мифические герои и боги.

    Пейзаж-картина, предназначенный для украшения здания, обычно выполняется так, чтобы дополнить архитектуру, сделать ее выразительнее. Эта служебная функция пейзажа заставляет художника сочинять и стилизовать природные мотивы,  заботясь не столько о реалистической трактовке изображаемого, сколько о красоте группировки пейзажных элементов, о соответствии их формы стене. Естественно, что и цветовой строй такой композиции условный, отвечающий целям украшения, отчего пейзаж стал называться декоративным.

    Стремление  найти в различных состояниях природы соответствие человеческим переживаниям и настроениям придал пейзажу лирическую окраску. Чувства тоски, грусти, безнадежности или тихой радости находят свое отражение в пейзаже настроения.

    В пейзажном жанре находят свое косвенное воплощение исторические события, о которых напоминают изображенные архитектурные и скульптурные памятники, связанные с этими событиями. Такой пейзаж называют историческим. Он оживляет в памяти давно минувшее и дает ему определенную эмоциональную оценку.