Формирование самостоятельности у младших школьников в процессе трудовых поручений



содержание

 

 

Введение

Актуальность и постановка проблемы исследования, успешное решение  сложных задач обучения и воспитания в современной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой  интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классах. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию. 

Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ её осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах ряда известных учёных-педагогов. В частности, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.А. Крутецкий и другие раскрыли основные принципы системного подхода к установлению содержания школьного образования. А.П. Гинзбург, А.А. Люблинская, Н.П. Линькова, внесли определенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических проблем развития у младших школьников умственных способностей. Работы Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова, и других, посвященных проблеме анализа сформированности у детей самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.

Эта проблема не утратила своего актуального значения и в  настоящее время, так как процесс развития общества непрерывен. Опыт накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной деятельности. В структуре этой деятельности выделяются система материальных общественных предметов и способы практической деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. В последних научных исследованиях проблема самостоятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ, в частности работы В.В. Давыдова, С.Л. Кобыльницкой, В.М. Косатая, и др. убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности. В свою очередь по мнению Н.М. Конышевой и Н.Ф.Талызиной, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

Вместе с тем, несмотря на очевидную взаимосвязь теоретической  и практической деятельности, в реальном процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на «теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной; она фактически не включена в общеобразовательный процесс.

Объект исследования - процесс формирования самостоятельности у младших школьников.

Предмет исследования - формирование самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе трудовых поручений.

Цель исследования – изучить формирование самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе трудовых поручений.

Задачи:

1) проанализировать состояние проблемы  в педагогической и психологической теории и практике;

2) определить эффективные методы  формирующие у младших школьников  самостоятельность в процессе трудовых поручений.

Методы: изучение и анализ литературы; педагогическая диагностика.

Практическая значимость исследования состоит в выявлений эффективных методов, направленных на формирования самостоятельности у младших школьников.

 

ГЛАВА 1. теоретические основы формирования самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе трудовых поручений

1.1. Психолого-педагогические особенности формирования самостоятельности у детей младшего школьного возраста

Научная рефлексия социального  и педагогического смыслов самостоятельности  ученика в учебно-воспитательном процессе является непреходящим приоритетом  в контексте развития образования. Отечественные мыслители А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов они, понимали под самостоятельностью способность личности критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение. Определенный вклад в обоснование проблемы самостоятельности внесли К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В конце XIX - начале XX века П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся рассматривалось в русле связи обучения с жизнью, использованием процессе исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой самостоятельности учащихся. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, А.А. Люблинская и С.Л. Рубинштейн самостоятельность трактовали как целостное качество личности, представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал [19].

В контексте разрабатываемых теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельности личности Б.Г.Ананьев и С.Л.Рубинштейн связывали с проблемой интереса. Интерес, как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активное начало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию ее творческих возможностей. Творческой позиции способствует отношение к деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида. Именно такое отношение, по мнению Я.А.  Пономарева и О.К. Тихомирова, лежит в основе самостоятельного творческого мышления, а, следовательно, его и необходимо формировать в первую очередь.

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер одним  из основных средств развития самостоятельности  в педагогической науке рассматривали  организацию творческой деятельности учащихся посредством активных методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика. В русле становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи с этим П.И. Пидкасистый подчеркивает значимость творческих работ, осмысленное усвоение школьниками основ наук. М.А. Данилов отмечает, что стимулировать развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. В.Д.Сорокина считает, что показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов [8].

Фактором, способствующим развитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они  отражают сущность процессуальной стороны  феномена. Наряду с организаторскими умениями и развитием мотивов  деятельности большое значение в структуре самостоятельности имеет волевая целеустремленность. Анализ каждой из частей в структуре самостоятельности показывает, что все они находятся в органической взаимосвязи, а само это качество в школьном возрасте опосредовано мировоззрением и мотивационной сферой. Это обстоятельство создает благоприятные условия для сознательного педагогического управления развитием самостоятельной деятельности в педагогическом процессе. Осуществленный комплексный анализ научно-теоретических данных позволяет определить творческую самостоятельность младшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности.

Значительный потенциал в контексте развития самостоятельности у младших школьников содержится в содержании и процессе трудового воспитания. Включаясь в трудовой процесс, ученик меняет свое представление о себе и об окружающем мире. По мере овладения трудовыми навыками у человека развиваются новые виды мышления: техническое, практическое, логическое [12].

В качестве специального учебного предмета трудовое обучение вошло в практику школы лишь в XVIII-XIX вв., когда в  мировой прогрессивной педагогике отчетливо наметилась тенденция соединения обучения с производительным трудом в целях более гармоничного развития личности. Характерно, что схема соединения обучения с производительным трудом в большинстве педагогических систем, включая в целом образование и воспитание, аргументировалась исключительно интересами общественного производства. В результате в системах массового образования, ориентированного на подготовку к ремесленно-производственной деятельности использовался именно производительный труд, который выступал, с одной стороны, как социально-экономический фактор и, с другой стороны, как мощное педагогическое средство, позволяющее формировать самые разные социально значимые качества личности: морально-этические, гражданские, эстетические и другие.

Знаменательно, что в работах Д.Локка и Ж.Ж.Руссо соединение умственного и физического труда в образовании имеет, прежде всего, нравственный смысл, а также способствует более интенсивному развитию личности в целом. Согласно позиции Д. Локка, практический труд не является производительным в полном смысле слова, не выступает в качестве экономического фактора, а физический труд, позволяет интенсифицировать умственную деятельность, формирует характер, и полезен для здоровья. Ж.Ж. Руссо настаивает на том, чтобы ребенок овладел ремеслом всерьез, на самом высоком уровне мастерства, однако применительно к его ученикам это нужно вовсе не для будущей профессиональной ремесленной деятельности, а для более полноценного развития всех интеллектуальных, нравственных, духовных сил личности [17].

В XX веке идея интенсификации образования и общего развития личности путем соединения умственного труда  с различными видами продуктивной практической деятельности все больше занимает ученых, так или иначе причастных к  разработке проблем образования. В 1920-е годы прогрессивная идея соединения обучения с производительным трудом и политехническим образованием плодотворно развивалась в отечественной педагогике П.П. Блонским, С.Т. Шацким и А.С. Макаренко. Важно, что не только идейно-теоретические позиции, но и особенности экономического развития страны определяли необходимость введения труда в образовательную действительность. Между тем, несмотря на обоснование и разработку модели трудовой политехнической школы, она в течение долгих десятилетий была ориентирована на массовую подготовку рабочих для промышленного производства.

Политехнизм как ведущий  принцип трудового обучения в  отечественной системе образования  долгое время вполне удовлетворял запросам потребностям индустриального развития общества. Однако к началу 1980-х гг. стало очевидным, что существующая система образования в целом, школьное трудовое обучение в частности, не только не удовлетворяет требованиям социального заказа, но и тормозит экономические преобразования в обществе. Это детерминировало постановление «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984г.), одной из идей которого являлось совершенствования соединения обучения с производительным трудом, модернизация трудового обучения в целом. Между тем, реформы системы трудового обучения младших школьников, как, впрочем, и всех остальных направлений работы школы, не произошло [24].

С 1993 года в общеобразовательные  учебные заведения на смену урокам трудового обучения внедряется образовательная  область «Технология» [33]. Ключевой в концепции данного учебного предмета, является идея творчества. Более того, в программе заключен замысел создания некоего интегрированного курса, объединяющего самые разные вопросы человеческого существования на основе изучения технологий. Любая технология, целиком определяется областью своего применения и является одной из самых частных и зависимых составляющих в деятельности человека.

Потенциал школьного трудового  воспитания детерминирует особое внимание к профессиональной готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников в данной образовательной области. В психолого-педагогических исследованиях готовность к профессиональной деятельности рассматривается как некий феномен устойчивости человека к внутренним и внешним воздействиям, как особое психическое состояние. Готовность как психическое состояние подразумевает целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, выражающейся в своеобразии протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Как состояние, готовность предполагает конкретное проявление всех компонентов, явлений психики в данный период времени.

Много внимания вопросам воспитания самостоятельности как свойства личности уделяли в своих трудах представители русской передовой педагогической мысли: А.И.Герцена, Н.И.Пирогова, Н.А.Добролюбова. Несомненный интерес в плане исследуемой проблемы представляют теоретические и практические советы Л.Н.Толстого по вопросу образования детей. С целью всемерного усовершенствования процесса обучения, усиления самостоятельности учащихся в Яснополянской школе им было внесено много нововведений и предложений. В конце XIX - начале XX века виднейшие представители педагогической и психологической науки - П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель уделяли особое внимание осуществлению принципа развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. Определенный вклад в дальнейшее развитие проблемы самостоятельности внесен К.Д.Ушинским, который развитие «самодеятельности» ребенка выдвинул в качестве основного дидактического принципа и условия влияния на формирование личности. Изучение и анализ литературы позволяет отметить, что проблема самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века является одной из важнейших и последовательно разрабатывается на всех этапах развития школы. В частности, в педагогической и психологической литературе XX века 20-30-х годов, она связывается с общими задачами формирования подрастающего поколения, в результате чего акценты заметно смещаются с собственно дидактических позиций в сторону проблемы самостоятельности как идеологически необходимого качества личности. Развернутую постановку этих вопросов находим в трудах Н.К. Крупской, где она не только выдвигает требование предоставить детям самостоятельность, но и указывает различные пути ее воспитания у учащихся. Идеи Н.К. Крупской о задачах и значимости самостоятельности и развитии ее у школьников разделялись и во многом продолжались виднейшими педагогами и психологами П.П. Блонским, М.М. Пистраком, и другими [13]. 

Поскольку проблема ставилась  в рассматриваемый период преимущественно  в воспитательном аспекте, а не как  учебная, с этим в значительной мере связана специфическая оценка роли практического труда в советской школе; а уже из этой оценки проистекает и своеобразная трактовка самостоятельности на уроках практического труда. «Трудовое начало» в обучении приобретает особый, идеологический смысл.

В опыте А.С. Макаренко, в советской школе также предпринимались попытки реализовать задачи воспитания навыков самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялось формированию общественно ценных качеств личности, среди которых наибольшее значение придавалось общественной самостоятельности. В этот период педагоги отдают предпочтение формированию у школьников таких общественно ценных умений, как: соотносить индивидуальное и коллективное мнение, трудиться в коллективе, участвовать в управлении коллективными делами. Основное средство развития самостоятельности – коллективный труд.

 Однако в то же  время по-новому рассматривается  и сущность образования через  самостоятельность. В этот исторический  период сама школа осмысливается  как самодеятельная, т.е. именно  в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы - деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя, дающего материал.

Несколько позже, со второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитие самостоятельности, возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс через осознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иному трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать приемы и навыки самостоятельной работы. М.П. Пистарк считает исследовательский метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся [22].

Стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило в XX веке 20 - 40 годы разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств (самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе.

Дальнейшее развитие проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходит в 50 - 70-годы ХХ века и связано с работами педагогов: Б.П. Есипова, Л.С. Рубинштейна, В.И. Селиванова. Эти ученые утверждали, что самостоятельность является целостным качеством личности, представляющим единство рационального, эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей, намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики [18].

Таким образом, средства развития самостоятельности, в частности самостоятельная  работа, по Б.П. Есипову, направлены на организацию деятельности преподавания с учетом конкретных возможностей учащихся к самостоятельному познанию в специально созданных для этого условиях.

В дальнейшем это положение получает развитие в работах М.А. Данилова, И. Я. Лернера, М.Ф. Морозова. Следует  отметить, что рассматриваемый период 60-80 годов характеризуется реформацией  педагогической системы в систему развивающего обучения, т.к. прежняя педагогическая система не приводила к развитию индивидуальных способностей ученика. Прогрессивные педагоги, критикуя систему, пересматривают методы обучения. Начиная с середины 60-ых И.Я. Лернер предлагает использовать методы, позволяющие в учебном процессе повышать уровень самостоятельной деятельности учащихся от репродуктивной к исследовательской, корректируют содержание учебного материала, постепенно формулируют задачи «обновленной школы». По мере становления развивающей системы обучения происходят некоторые изменения в осмыслении сущности самостоятельности. Все большее внимание уделяется мотивационному компоненту в деятельности школьников. Направление идей смещается с организации самостоятельной деятельности на процесс самодеятельности ученика, с учетом его интересов и возможностей, суждения ученых по поводу того, что следует понимать под термином «самостоятельность» [16].

В учебниках психологии самостоятельность  рассматривается как качество мышления. В словаре-справочнике по возрастной педагогике дается такой определение: «Самостоятельность – волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне»

М.А. Данилов раскрывает самостоятельность  как черты личности; - стремление и умение самостоятельно мыслить;

- способность ориентироваться  в новой ситуации, найти свой  подход к новой задаче; желание  не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений».

Следует обратить внимание, что здесь  термин «самостоятельность» выступает  в единстве мотивационной и операционной стороны учения хотеть, уметь, стремиться, быть способным осуществить, где происходит обогащение мотивов самостоятельного учения - потребностей, интересов, стремлений, а также способов самостоятельного отыскания знаний и решения поставленной проблемы. Для нашего исследования эти признаки имеют существенное значение [9].

И.Г. Федоренко рассматривает самостоятельность «как волевое качество, выражающееся в умении сознательно направлять свою учебную трудовую и общественную деятельность, свое поведение, соответственно собственным взглядам и убеждениям, преодолевая препятствия на пути к достижению поставленной цели».

Исследователи выдвигают различные  виды самостоятельности, выделяя три  вида самостоятельности;

1) организационно-техническая самостоятельность;

2) самостоятельность в процессе  познавательной деятельности;

3) самостоятельность в практической деятельности.

Ю.Н. Дмитриева. выделяет четыре вида самостоятельности; учебная, бытовая, общественная и профессионально-техническая.

В психологическом словаре есть такое определение: «Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение».

В.Е. Сыркина отмечает, что развитие самостоятельности учащихся направляется по различным руслам, в зависимости  от специфики школьных предметов. Так, например, самостоятельность, приобретенная школьником в процессе изучения природы, качественно отличается от той самостоятельности, которая развивается на уроках истории.

 Отдельные ученые  в области психологии понимают  самостоятельность как свойство, характеризующее одну какую-то сторону личности, например, качество воли, качество ума, мышления. С.Л. Рубинштейн под самостоятельностью воли понимает неподверженность чужим влияниям и внушениям, когда сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе. Т.Н. Тищенко считает, что самостоятельность это осознанная деятельность, выполняемая без посторонней помощи и вносящая в работу элементы своего личного [11].

Л.П. Аристова понимает самостоятельность  как способность личности ученика  в деятельности, совершенной без  вмешательства со стороны. Л.В. Мардахаев  под активной самостоятельностью понимает наличие интеллектуальной способности  ученика и его умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий. Б.П. Есипов отмечает, что активность непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика [16].

Н.А. Половникова обосновывает следующие уровни; копировально воспроизводящий, комбинированный и творческий:

I уровень - самостоятельно  выполнение школьниками упражнений, заданий и задач с целью  тренировки по показанному, готовому образцу, где знания детей «не перестраиваются», а выполняются воспроизводящие действия с минимальной затратой умственных усилий.

II уровень - характеризуется тем, что дети выполняют более сложные действия по переносу знаний и умений (как бы осуществляя переход от «незнания» к «знанию»), т.е. осуществляют самостоятельную деятельность.

III уровень - умение творчески использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различных проблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания в жизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также на уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме [28].

Н.Г. Чукова считает, что: «самостоятельность как качество личности характеризует ее деятельность и поведение в смысле их внутренней мотивированности, обоснованности и независимости от случайных воздействий».

Первый компонент обеспечивает обоснованность действий, учащихся в  учебной деятельности: Второй компонент - наиболее ценную мотивированность этих действий, с точки зрения задачи воспитания всестороннего развития личности.

  Самостоятельность как качество личности характеризуется высоким уровнем осознанной деятельностью, которую осуществляет ребенок без посторонней помощи.

Анализ данных исследований показывает, что при выявлении условий и средств развития самостоятельности многими авторами предпринимается попытка выделить как можно больше различных факторов, далеко не однозначных с точки зрения развития у детей самостоятельности. Анализ пяти компонентов самостоятельности, которые предлагает Ю.Н. Дмитриева; 1) круг и система знаний; 2) овладение методами мыслительной деятельности; 3) овладение определенными организационными технологическими навыками; 4) волевая целеустремленность; 5) направленность личности на решение задач, связанных с ее потребностями [17].

Лишь определенный уровень  сформированности самостоятельности  являются наиболее важными для развития самостоятельности, т.к. без них не может быть и речи о самостоятельной  деятельности. Все остальные компоненты также важны для формирования у детей самостоятельности и необходимо уделять определенное внимание их развитию, но без них возможно развитие самостоятельности у детей пусть на самом низком уровне [5].

Следовательно, результатом  развития самостоятельности являются: 1) наличие обобщенных умений и навыков; 2) развитие познавательных сил и способностей.

Первые два компонента, равнозначны, кроме того знания и  умения должны быть обобщенными. Это  очень важное обстоятельство, на которое  обращают внимание многие ученые-исследователи. Учащихся нужно обучать приемам обобщенных и систематических знаний, т.к. недостаточно систематический характер знаний затрудняет развитие самостоятельности.

Таким образом, проблема развития у детей самостоятельности в наше время приобретает особое внимание и значение, так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, но и для формирования у будущих тружеников потребностей для непрерывного образования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей перед ними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда.

1.2. Трудовые поручения  как средство развития личности  ребенка. Возможности трудовых поручений в организации самостоятельности у детей младшего школьного возраста

Поручение – это один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Следует помнить, что младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своей учительницы; для них это момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей.

Метод поручений дает очень хорошие результаты. С его  помощью детей приучают к положительным  поступкам. Поручения имеют различный  характер: посетить больного товарища и помочь ему в обучении; изготовить игрушки для подшефного детского сада; украсить к празднику классную комнату и т.д. [7]

К поручениям прибегают  и для того, чтобы развить необходимые  качества: неорганизованным детям, например, дают задание подготовить и провести действие, требующее точности и пунктуальности, и т.п. Не нужно в деталях объяснять, как выполнять поручения.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения  бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными и временными.

Природу метода поручений очень точно описал А.С. Макаренко. Он считал, что каждый воспитанник может стать личностью, если станет коллективистом, научится жить в системе «отношений ответственных зависимостей» [21]. Применимо ли это утверждение А.С. Макаренко к современной ситуации воспитания? Несомненно.

Школьный класс и даже собственная семья – для ребенка модель общества. Здесь он вступает в разнообразные и сложные взаимоотношения с людьми. Когда ребенок получает поручение, он попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение (от учителя – нарисовать плакат к празднику птиц или от мамы – купить кефир для бабушки) имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет «работать», т.е. попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.