Формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР 3 уровня

                                                           ВВЕДЕНИЕ

   В соответствии с принципами психолого-педагогической классифи- 
кации речевых нарушений выделена категория детей с таким 
нарушением как общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи 
рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, 
сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено 
формирование всех компонентов речевой системы. Речевая 
недостаточность при общем недоразвитии речи может варьироваться от 
полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными 
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического 
недоразвития.  С такими    детьми  необходимо проводить целенаправленную и систематическую работу по коррекции речи. Современная дошкольная педагогика, психология и логопедия огромное значение придают процессу речевого развития детей дошкольного возраста, так как это сензитивный период для развития человека как личности.

    Вопросы этиологии и патогенеза данного специфического нарушения фонетической стороны речи в разных научных источниках освещены недостаточно, но, анализируя классиков и основоположников отечественной логопедии, я нашла подтверждение выдвинутого мною предположения.

    Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слова. Неоправданно связывают вопросы коррекции нарушений слоговой структуры слов только с проблемами формирования произношения. И это одна из причин, которая привела меня к необходимости более глубоко и тщательно изучить методический материал, психолого-педагогическую литературу и начать эффективнее работать в данном направлении.

         Отметим ещё одну сторону рассматриваемой проблемы. Многолетняя работа с детьми, имеющими сложные, зачастую комбинированные дефекты речи, позволила также высказать предположение, что именно нарушения слоговой структуры слов являются ключевым симптомом наличия у ребёнка общего недоразвития речи. А отсутствие искажений слогового состава слова позволяет усомниться в этом.

    Исходя из этого можно сказать, что нарушению слоговой структуры необходимо отвести особое место как при обследовании детей с речевой патологией, так и в процессе коррекционного воздействия.

      Эта проблема очень актуальна на современном этапе развития 
общества. Так как в нашей речи появляется много новых сложных по 
слоговой структуре и звуковоспроизведению слов, которые для 
взрослых тяжелы в произношении, а детям с нарушениями речи их не 
произнести вообще. Например: маркетинг, менеджер, компьютер, 
горнолыжный курорт, поверхность, прихорашиваться, неправдоподобный, междугородний и пр.

       Целью моей работы является построение системы коррекционно-развивающих занятий в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников.

    Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

       Главная идея моей работы заключается в реализации общеразвивающих задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей. Концепция учитывает общность развития нормально развивающихся детей и

детей с общим недоразвитием речи, и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

    Кроме того, моя работа имеет в своей основе принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации, что позволяет ребёнку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступающее развитие.

    Характерной особенностью моей работы является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включение элементов новизны по содержанию и форме.

    Исходя из вышесказанного можно выдвинуть гипотезу:

вследствие искажений слоговой структуры слова затрудняется общение дошкольников с трудностями усваивается звуковой анализ, появляется нежелание ребёнка быть школьником и сталкиваться с учебной нагрузкой, а также преодолевать её.

    Это отличает детей с ОНР от сверстников с нормальным речевым развитием.

    Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи - обширный раздел работы.

Задачи работы в соответствии с вышеназванными направлениями:

1.      Научить    детей    четко    воспринимать    слово и воспроизводить его в соответствии с точным количественным слоговым составом.

2. Научить правильному слитному произношению слова в полном объёме его слого-звукового состава с четким выделением ударного слога. 
 
 
 
 

                                        1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ 

    Проанализировав методическую литературу, я поняла, что проблема общего недоразвития речи у дошкольников, в большей своей направленности, сводится к несформированности одного из важнейших компонентов речевой деятельности - слоговой структуре слова. В системе языка с тремя её составляющими - фонетикой, лексикой и грамматикой - слоговая структура, на мой взгляд, занимает особое место.

    С одной стороны - это часть произносительной стороны речи -фонетики (Т.Г.Егоров, Н.Х. Швачкин). Но с другой стороны - существует связь между структурными искажениями слов и их семантической недостаточностью, особенно у дошкольников с нарушениями речи.

    По мнению Р.Е.Левиной, слоговая структура является генетически более ранним образованием, чем фонетическая функция языка. Формирование звукового наполнения слогового контура слова связано с ритмико-интонационными фонологическими средствами языка, непосредственно возникающими из доречевых компонентов общения.

    Тот же автор отмечает, что основная причина трудностей формирования речи у алаликов и афазиков - невозможность воспроизведения элементарны слоговых структур.

    Р.Е Левина считает также, что, несмотря на системные связи фонетики, лексики и грамматики, каждый из компонентов языковой системы имеет свои внутренние закономерности. В частности, воспроизведение слоговой структуры слова опирается на рядообразование.

    И.А.Сикорский указывает на известную самостоятельность процесса усвоения слоговой структуры слов по отношению к овладению отдельными звуками. 

       А.К.Маркова констатирует, что у детей неумение воспроизводить слоговую структуру удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков, причем, при непостоянстве замен и искажений, отличается стойкостью.

      В работе использованы и объединены достижения ряда авторов, изучающих речь и речевую деятельность, - от физиологии высшей нервной деятельности до общей лингвистики. Авторы стремились к тому, чтобы преобладающим в оценке дефектов речи и их преодоления были бы интегрированные психолого-педагогические и психолингвистические подходы.

       При написании работы, учитывались, как новые экспериментальные подходы в исправлении недостатков речи, так и традиционные вопросы о речевых нарушениях, заложенными основоположниками отечественной логопедии.

    В основе коррекционно-развивающей работы с детьми лежат:

   - Закон РФ «Об образовании»,

• основные направления Концепции дошкольного воспитания,

   - Концепция модернизации российского образования на период до

     2010 года,

   -Типовое   положение   о   дошкольном образовательном учреждении,

   - Конвенция о правах ребёнка,

• Методические рекомендации Министерства образования РФ «Ориентиры   и   требования   к   обновлению содержания дошкольного образования»   и   разработками   отечественных   учёных в области общей и специальной педагогики, психологии и логопедии.

2. ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПЛАНА, РАССМАТРИВАЕМЫЕ В НЕСКОЛЬКИХ АСПЕКТАХ 
 

         Умея правильно произносить звуки, дети дошкольного возраста начинают искажать слова, допускают замены и смешения звуков в слове. По звучанию речь детей монотонна, малоэмоциональна, они слабо владеют своими голосовыми данными, речевым дыханием. Такие дети обычно замкнуты, ограничиваются лишь ситуативным общением. В процессе игровой деятельности у них возникают трудности в передаче словами своих игровых замыслов. Возникает непонимание со стороны сверстников.

И вот вам проблема коммуникативного плана. Такое явление почти не наблюдается в устной речи детей с нормальным речевым развитием. Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли и желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребёнка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. Дети болезненно переживают это, становятся молчаливыми, застенчивыми и раздражительными.

    Проблему общего недоразвития речи у дошкольников и в частности нарушение слоговой структуры слова можно рассматривать в нескольких аспектах. Первый - это недостаточная сформированность коммуникативной функции речи.

    Второй очень важный аспект проблемы: формирование регулирующей и обобщающей функций речи. В норме регулирование психических функций человека с помощью речи формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребёнка к школьному обучению. Становление регулирующей и обобщающей функций речи приводит к  

                                                         -9-

    возникновению у ребёнка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого.

    Если к моменту поступления в школу у детей сохраняются трудности и дефекты не только в активной речи, но и в её понимании, это становится предпосылкой недопонимания речи и требований учителя. В дальнейшем большие трудности возникают при насыщении речи учителя и учащихся специальной терминологией.

      Третий аспект, позволяющий серьёзно задуматься над формированием слоговой структуры слов у дошкольников: несформированность мотивационной стороны будущего ученика. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3.  АКТУАЛИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ   И   КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ДАННОЙ ПРОБЛЕМЕ.  АНАЛИЗ ОПЫТА. 

   Анализ собственного опыта на основе выдвинутого Р.Е.Левиной принципа развития, суть которого сводится к наличию первичных и вторичных образований в картине системных речевых нарушений, позволяет по-новому взглянуть на данную патологию.

   Актуализация диагностической и коррекционной работы с детьми именно  по  формированию слоговой  структуры  слов  приводит к необходимости становления базы речи и собственно речевых компонентов со всеми вытекающими последствиями по общепознавательному и социально-коммуникативному развитию детей с общим недоразвитием речи. Дети приобретают знания об окружающем мире, становятся активными членами нашего общества.

    Анализ опыта профилактики, диагностики и коррекции общего недоразвития речи вскрывает проблему несогласованности восприятия и воспроизведения слов сложной слоговой структуры. Ведущий сенсорный канал восприятия определяет своеобразие процесса получения и переработки информации. Педагог определённой модальности усиливает моно-сенсорные проявления среди воспитанников и приводит к гармонизации нарушенного процесса - это главное условие целостного мироощущения и эффективности коррекционного процесса.

       Основное внимание в своей работе я уделяю и личности логопеда, ориентированного на предупреждение и наиболее эффективное преодоление развития речевых дефектов, и их влияния на формирование личности ребёнка. 
 

4. ЦЕЛОСТНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ  ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ. 

    В логопедической группе коррекционное направление является ведущим,   а   общеобразовательное -  подчиненным. Следовательно, целостность моей деятельности обеспечивается установлением связей между разными сферами деятельности ребёнка, взаимосвязью между специалистами, участниками педагогического процесса и родителями детей.

     Таким образом, выполнение коррекционных и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов как педагогического, так и медицинского профилей и родителей детей.

    Логопедическое воздействие опирается на опережающее развитие семантической стороны речи по отношению к формально-языковой. Основные принципы, заложенные в мою работу по формированию слоговой структуры слова:

1. Непременным условием для начала работы по коррекции слоговой структуры слова является наличие фонетико-фонематической базы, то есть определённого уровня развития фонематического восприятия и произносительных навыков.
2. В начале обучения ребёнку предлагаются упражнения со словами, содержащими только правильно произносимые звуки.
3. По мере усложнения речевого материала по коррекции слоговой структуры слова (от слогов к словам, предложениям, затем к стихам    и рассказам), расширяется звуковая палитра используемых слов. Сначала от звуков раннего онтогенеза, и, наконец, различные их комбинации.

4. На этапе формирования слоговой структуры слова весь речевой материал ребёнок проговаривает отраженно, вслед за взрослым.
5. При формировании слоговой структуры слов в качестве вспомогательного средства используются зрительные и жестовые символы, разнообразные игровые методы и приёмы.
6. В случае возникновения затруднений слогового состава слово произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопывании его слогового контура.

      7. Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики и слогового состава.

           В моей практической работе по развитию способности правильно

           произносить слова наблюдается определённая поэтапность.

           На первом этапе накапливаются представления о количественном

           слоговом составе слов, на втором — отрабатываются навыки           

           практического овладения слогоритмической мелодией слова. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5. КОМПЛЕКСНЫЙ  ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ  ПЛАН, СПОСОБСТВУЮЩИЙ  УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ  СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ  СЛОВА.

    В соответствии с основными направлениями и задачами, всю работу в   рамках можно представить в виде определенного комплексного индивидуального плана:

1. Проведение дополнительного, более качественного

                  обследования слоговой структуры слов.

2. На первом этапе работы - развитие слухового внимания и

                  памяти, как традиционными, общепринятыми в   

                  коррекционной педагогике приёмами работы с речевыми и

                  неречевыми звуками, так и ещё я использую материал

                  специальных программ по развитию слухового восприятия.

3. Развитие понимания речи. Эта работа начинается с

                  обучения умению вслушиваться в обращенную речь,

                  выделяя отдельные её компоненты, а позднее сливается с

                  работой по развитию лексико-грамматического строя речи.

4. Развитие артикуляторной моторики и формирование   

                   слухо-двигательной координации. Традиционные  

                   логопедические приёмы развития артикуляторной

                   моторики я дополняю графическими опорными символами.

5. Коррекция просодической стороны речи. Проводится в

                   соответствии с известными в логопедии методиками.

6. Совершенствование лексико-грамматического строя речи в  

                  соответствии с возрастными требованиями.

7. Совершенствование фонетико-фонематического строя речи

                   включает в себя:

                                                       -14-

                   - развитие фонематического восприятия,

• коррекция звукопроизношения,
• работа над совершенствованием звуко-слоговой структуры слов,

- усвоение навыков звукового анализа и синтеза.

                         8. Развитие связной речи. Традиционная логопедическая 
                      работа дополняется требованиями к параллельному введению в                                            

                                речь полученных фонетико-фонематических навыков и

                                 отработанных слов.

        9. Обучение грамоте и предупреждение нарушений 
                 письменной речи.

       10. Введение полученных навыков в свободное общение. Здесь 
                я опираюсь на материал общеразвивающей программы МДОУ.       

                 И на этом этапе работы педагоги и родители становятся 
                 основными участниками коррекционного процесса. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

6. ОРГАНИЗАЦИЯ  РЕЧЕВОГО  ОБЩЕНИЯ 

     СО  СВЕРСТНИКАМИ.

    Основополагающей задачей учителя - логопеда является -организовать опыт активного речевого общения со сверстниками. Первоначальные пробы на речевой контакт проводятся в играх и упражнениях с мячом. Школа мяча начинается в детском саду и продолжается при повторении и закреплении навыков правильного произношения дома. Мяч в одно мгновение организует всех, превращая группу в коллектив, выполняющий общее дело.

    По характеру вступления в контакт, координации движений со словами, способности переключения на новый словесный сигнал глазам логопеда предстаёт яркая картина состава группы по уровню речевого развития, её понимания и активного применения.

       Дети  с наименьшей степенью поражения речи,  как правило, активны, контактны, понятливы и дружелюбны с первых игровых проб. Мяч ловите не зевайте,

    На вопросы отвечайте. - (Отвечаем только одним словом на вопросы: кто? что? или подбираем слово-признак предмета по форме, величине, запаху, вкусу и т.д.)

    Наряду с отдельными детьми, сразу возвращающими мяч с ответом, большинство детей логопедической группы с общим недоразвитием речи не могут этого сделать. Это происходит от части по той причине, что они не понимают задания, в формулировку которого входят термины «слово», «действие предмета». А главное, из-за речепроизносительных трудностей. Ответа едва дождешься, а слова не разобрать, они звучат, смазано, искаженно, чаще звучат на низких тонах голоса. Скованность поз, неловкость движений, неумение ловить летящий мяч и боязнь летящего предмета, стеснительность и робость, излишнее двигательное беспокойство - всё налицо. По существу в играх с мячом логопед в наиболее благоприятных

 условиях продолжает свои наблюдения за процессом коррекции речевого развития детей с общим недоразвитием речи. При этом сделанные выводы становятся основой заключения о состоянии речи и его познавательных способностях в целом.

    Пользуясь мячом как учебным инструментом, легко смоделировать слоговой состав любого слова. Деление слова на слоги производится под удары мяча об пол по образцу логопеда, который, стоя в кругу вместе с детьми, демонстрирует и речевое и предметное действие, тем самым, приглашая детей к совместным сопряженным активным действиям.

    Приглашением к началу упражнений с мячом часто служат и речевые четверостишия, с внедрением их в канву слов-терминов:

-Буду я сейчас водить, Буду я произносить, Какое-нибудь слово. Вам нужно повторить, потом на части разделить. Игровые упражнения проводятся сначала в медленном темпе, затем темп    наращивается    до    бодрого,    ускоренного. Коллективные сопряженные действия даются детям легко и в результате дети подчиняются общему темпу, действуют согласованно и ритмично.

     Упражнения в словоделении под мяч, под дирижирование взрослого, составлении графических схем слогового состава помогают формировать у детей более четкие контуры слов, и тем самым оказывают влияние на их правильное произношение.

    Однако этих приёмов бывает недостаточно, чтобы научит энергичному и правильному произношению во всем объёме предъявляемых требований.

    На основании теории поэтапного формирования умственных действий на всех этапах коррекции включается большое количество схем, идеограмм, таблиц, облегчающих усвоение семантической структуры слов.

   С этой целью на занятиях вводятся упражнения над словом на опорных подвижных схемах. Подвижность и привлекательность опорного материала для воссоздания слогового состава слова и его ритмического рисунка представляют детям большую свободу в выборе действий со словом, которое можно произносить многократно различным путем: слитно, беспрерывно, по слогам или прерывисто, громко, тихо, про себя, замедленно или ускоренно, с интонированием ударного слога или без акцентов, монотонно или скандировано, по образцам учителя или без них. Упражнения подбираются по принципу наращивания и усложнения слогов.

    Подвижность опорных схем - это и простор для манипуляционных действий. При составлении схем слогового состава слова пластины выкладываются в ряд в направлении от левой руки по линии направо. Выбор речевого материала - слов разной слоговой структуры диктуется задачами конкретного занятия.

        Дети могут действовать с готовым образцом, т.е. словом, которое логопед произносит по слогам. И если при этом дети ошибаются, то логопед предоставляет возможность детям провести анализ и обобщение по конкретной ситуации на опорных схемах незамедлительно и до полного выяснения слогового состава слова при активной помощи детей.

    Конечно, до того, как дети начнут работать с индивидуальными наборами опорных схем слогового состава, я объясняю и показываю, как это надо это делать в развернутой форме на более лёгком речевом материале. После показа с развёрнутым анализом можно переходить к самостоятельному анализу и составлению схем слогового состава различных слов. Пластины-наборы заранее приготавливаются логопедом или дежурным на столах детей. Внимательно прослушав слово, чуть замедленно, слитно и четко произнесенное логопедом, дети произносят это же слово по слогам, последовательно откладывая каждый слог - пластину - на столе в линию подряд слева направо. В соответствии с ситуацией, зафиксированной на индивидуальной опорной схеме, проводится анализ. Если возникают затруднения, я быстро переключаю группу на игровую деятельность и предлагаю произносить слова под мяч. Напоминаю, что слова делятся на части, как апельсин на дольки - легко и быстро. Тогда ни одна часть слова не будет разорвана на звуки. Минута-другая совместных ритмических действий в делении слова на части создают возможность переноса навыка ритмичного произнесения слова по слогам в активной речи.