Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Формирование социального интеллекта у младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.………………………………………………………………….………3

1 Психолого-педагогические исследования в области

социального интеллекта………………….………………………………………6

Понятие социального интеллекта в трудах отечественных и

зарубежных ученых……………………………………………...……………….6

1.2 Структурные особенности социального интеллекта……………..……….10

1.3 Факторы, влияющие на становление социального интеллекта в

младшем школьном возрасте…………………………………………………...15

2 Экспериментальное исследование особенностей социального

интеллекта в младшем школьном возрасте…………..………………………..21

2.1 Организация и методы исследования………………………………………21

2.2 Изучение социального интеллекта младших школьников, воспитывающихся в полных и неполных семьях……………………………..23

2.3 Взаимосвязь социального интеллекта и социометрического статуса младших школьников……………………………………………………………30

2.4 Взаимосвязь общего интеллекта (успеваемости) и уровня развития социального интеллекта младших школьников…………………………….…32

Заключение…………………………………………………………………….…34

Список использованных источников……………………………………….….36

Приложение А Результаты исследования особенностей социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в полной семье и неполной семье……………………………….………………………………….38

Приложение Б Результаты уровня развития социального интеллекта и статусного положения детей, воспитывающихся в полной семье и

неполной семье…………………………………………………...………...……40

Приложение В Матрица результатов эксперимента «Выбор товарища

по парте» ………………………………………….…………………………..…42

Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время одной из наиболее важных проблем психологии является проблема социального развития и адаптации личности. Успешная адаптация является непременным условием полноценной жизнедеятельности человека.

Понятие социального интеллекта сравнительно новое для современной психологической науки. Социальный интеллект - способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Термин «социальный интеллект» был введён в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 году Г. Олпорт связал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта - особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Одним из важных направлений теоретического анализа проблемы социального интеллекта рассматривается вопрос о его соотношении с интеллектуальными характеристиками личности. До сих пор существуют споры – входит ли социальный интеллект в структуру общего интеллекта или нет. На данный момент в психологической науке нет однозначного мнения по этому вопросу, что свидетельствует о противоречиях во взглядах на природу социального интеллекта.

Цель исследования: выявить особенности развития социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, его взаимосвязь с социометрическим статусом и общим интеллектом.

Объект исследования: социальный интеллект, как способность к познанию социальных явлений, которая составляет один из компонентов социальных умений и компетентности.

Предмет исследования: особенности социального интеллекта у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

Изучить психолого - педагогическую литературу по проблеме социального интеллекта.

2. Подобрать комплекс методик для изучения особенностей социального интеллекта младших школьников.

3. Изучить особенности социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в полных и неполных семьях.

4. Изучить взаимосвязь социального интеллекта и социометрического статуса младших школьников.

5. Изучить взаимосвязь социального интеллекта и общего интеллекта младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют различия в уровне социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в полных и неполных семьях, существуют взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта и социометрическим статусом, связь между общим интеллектом и социальным интеллектом детей младшего школьного возраста неоднозначна.

Методологические и теоретические основы исследования: модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком, работы по изучению социального интеллекта М.И. Бобневой, Ю.Н. Емельянова, А.Л. Южаниновой, Е.С. Михайловой (Алешиной), А.А. Бодалева, А.И Савенкова, работы по изучению особенностей детей из неполных семей А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, Е.О. Смирновой, B.C. Собкина, Й. Лангмейера З. Матейчека.

Методы исследования: теоретические: анализ литературы по проблеме исследования, эмпирические: методика исследования социального интеллекта (Дж.Гилфорд, М.Салливен, в адаптации Михайловой (Алешиной)); социометрическое исследование, наблюдение, беседа с учителями, школьниками.

База исследования: исследование было проведено на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №20 г. Краснодара.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы заключается в том, что данное исследование позволяет расширить и систематизировать представление об особенностях становления социального интеллекта младших школьников, основных факторах и условиях, влияющих на развитие межличностных взаимодействий. Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы специалистами, работающими с младшими школьниками.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (30 наименований), 3 приложений на 7 страницах. В работе содержится 9 таблиц (6 – в приложении), 5 рисунков. Текст работы представлен на 45 страницах.

1 Психолого-педагогические исследования в области социального интеллекта

Понятие социального интеллекта в трудах отечественных и

зарубежных ученых

Благодаря исследованиям Дж. Гилфорда, выделившего его среди компонентов общего интеллекта, термин «социальный интеллект», предложенный Э. Торндайком еще в 1920 году, обрел подлинную реальность для психологической науки, так как перешел в разряд измеряемых конструктов.

К области взаимодействия интеллекта с окружающим миром относят социальный интеллект Р. Стернберг, С. Блок и М. Кремен. По мнению Стернберга, социальный интеллект есть умственное самоуправление своим поведением, служащее для обеспечения взаимоотношений индивида и окружающей среды. Он различает несколько типов отношений, важнейшим из которых является адаптация [26].

С. Блок и М. Кремен, исследуя социальное окружение субъекта, отмечали особое значение социального интеллекта в адаптации к нему посредством ограничения и выбора этого окружения.

Согласно точке зрения перечисленных авторов, социальный интеллект представляет собой независимую интегральную способность человека, формируется в процессе деятельности индивида в социальной среде, в сфере общения и социального взаимодействия, и обеспечивает ему возможность успешного решения задач взаимодействия с окружающей действительностью.

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин описала М.И. Бобнева (1979). Она определяла его в системе социального развития личности.

Социально-психологическое развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (на практике выделяют адекватное поведение человека в условиях макро - и микросоциальной среды). Такими важнейшими способностями выступают социальное воображение и социальный интеллект. Под первым понимается способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением». Социальный интеллект – это способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. М.И. Бобнева считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. И принципиально важно, подчеркивает автор, что уровень «общего» интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д. [5].

Исследования, которые провела А.Л. Южанинова, а также ряд других ученых, выявили, что социальный интеллект слабо связан с оценками общего интеллекта, со шкалой интеллектуальной продуктивности теста MMPI (Гауер, 1957), с данными по фактору В теста Кеттелла. Все эти данные позволяет говорить о правомерности выделения социального интеллекта в качестве самостоятельного компонента общей системы познавательных способностей личности[30] .

Другой отечественный исследователь, Ю.Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности – повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект - субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [11]. Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальный интеллект. Коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Ю.Н. Емельянов так же, как и другие исследователи, связывает социальный интеллект и ситуативную адаптацию. Социальный интеллект предполагает свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения.

А.Л. Южанинова (1984) также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект - объектных отношений, а социальный интеллект – субъект - субъектных. Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения [30].

Е.С. Михайлова (Алешина) определяет социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека, по невербальной и вербальной экспрессии. К процессам, его образующим, автор относит социальную сензитивность, социальную перцепцию, социальную память и социальное мышление. Социальный интеллект, по утверждению Е.С. Михайловой, является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек-человек», а также некоторых профессиях «человек - художественный образ» [19].

А.А. Бодалев под социальным интеллектом понимает совокупность психических образований человека, проявляющихся в способности успешно общаться с другими людьми, а именно, мотивационно-потребностная и эмоциональная сферы, несущие в себе конкретные характеристики, воля, отличающаяся определенными качествами, набор психических свойств личности, соответствующих коммуникативной активности (общение) человека, богатый репертуар чисто поведенческих реакций при осуществлении общения [6].

Таким образом, очевидно, что социальный интеллект способствует общению с другими людьми, дает возможность и вне непосредственного взаимодействия с ними решать задачи, где непременным условием достижения нужного результата выступает учет человеческого фактора. Более того, социальный интеллект позволяет самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, соотносить свои поступки с требованиями оформившихся у него нравственных и профессиональных норм, а также является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации личности.

По утверждению ряда авторов (Б.Г. Ананьев [3], А.А. Бодалев [6], А.А. Леонтьев [16], Г.А. Ковалев [13] , социальный интеллект человека проявляется во внимании, восприятии, памяти, воображении, мышлении, функционирующих как единая, целостная система и актуализирующихся в теснейшей взаимосвязи друг с другом. Таким образом, социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности.

1.2 Структурные особенности социального интеллекта

Способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом [1]

Г. Айзенком [2].

Ганс Юргенс Айзенк – психотерапевт Бетлемской королевской больницы в Лондоне – разработал общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект – это научное понятие. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта. В то же время он не противопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей». Такое объединение продемонстрировано на схеме (см. рисунок 1).

Рисунок 1- Взаимовключенность различных видов интеллекта

(по Г. Айзенку).

Биологический интеллект – это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение.

Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (g). Другими словами, то, что измеряется тестами интеллекта, есть не что иное как психометрический интеллект.

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

В 60-е годы другой ученый – Дж. Гилфорд, – создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Факторно-аналитические исследования, которые более двадцати лет проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете Южной Калифорнии с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие: 1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала); 2) операции по обработке информации (умственные действия); 3) результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов. Рассмотрим параметры каждой из трех переменных с указанием соответствующего буквенного индекса.

Содержание предъявляемой информации:

1.Образы (F) – зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

2.Символы (S) – формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.

3.Семантика (M) – концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

4.Поведение (B) – информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

1.Познание (C) – обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

2.Память (M) – запоминание и хранение информации.

3.Дивергентное мышление (D) – образование множества разноообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

4.Конвергентное мышление (N) – получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы.

5.Оценивание (E) – сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации:

1.Элементы (U) – отдельные единицы информации, единичные сведения.

2.Классы (C) – основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

3.Отношения (R) – установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

4.Системы (S) – сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

5.Трансформации (T) – преобразование, модификация, переформулировка информации.

6.Импликации (I) – результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5 х 4 х 6 = 120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты (см. рисунок 2).

Рисунок 2 - Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Блок социального интеллекта выделен серым цветом.

Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает шесть факторов:

– познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальтпсихологии);

– познание классов поведения (СВС) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении;

– познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении;

– познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целых ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях;

– познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимания исходного значения сходного поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных контекстах;

– познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Наиболее полной представляется модель социального интеллекта, описанная в концепции российского ученого, профессора Савенкова А.И [22]. На основе существующих теорий, им выделено три группы способностей, описывающих социальный интеллект: познавательные, эмоциональные и поведенческие. По его мнению, каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

1. Познавательные:

– социальные знания - знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;

– социальная память - память на имена, лица;

– социальная интуиция - оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;

– социальное прогнозирование - формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

2. Эмоциональные:

– социальная выразительность - эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;

– сопереживание - способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого;

– способность к саморегуляции - умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

– социальное восприятие - умение слушать собеседника, понимание юмора;

– социальное взаимодействие - способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и к высшему типу этого взаимодействия - коллективному творчеству;

– социальная адаптация - умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

1.3Факторы, влияющие на становление социального интеллекта

в младшем школьном возрасте

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6–7 до 9–10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается к концу младшего школьного возраста, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. В классе между детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у детей гуманные чувства друг к другу, но, наоборот, ведут к появлению прямо противоположных отношений. В каждом школьном классе есть обычно несколько чрезвычайно активных детей, которых педагоги нередко считаю «ядром» класса, поддерживают их и опираются на них в воспитательной работе. С другой стороны, в группе есть дети, которые находятся как бы в подчинении у первых. Такая «поляризация» вредно отражается на развитии личности и тех, и других. У первых развивается повышенная самооценка, стремление любой ценой быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех же детей, которые не входят в «ядро», развивается либо угодничество, стремление любой цепей обеспечите себе покровительство «главного», либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неуютно в группе сверстников и нередко с большой неохотой идут в школу. Изучением статусного положения ребенка в группе в рамках социометрии занимались многие психологи. Первооткрывателем считается Дж. Морено. Также исследования в этой области есть у Бронфенбреннера, у Репиной, Кантат и др. Однако наиболее приемлемо для детей дошкольного возраста эта методика разработана Я. Л. Коломинским [14].

Социометрическое исследование проведенные по любому критерию дает информацию о взаимоотношениях в группе. Взаимоотношения между учениками в классе – это те отношения, которые возникают в процессе их совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учения и других дел – трудовых, общественных, бытовых и т.д.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников [9].

Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция – ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к 9-11 годам, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека.