Формирование социальных представлений у детей с нарушением слуха

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы формирования социальных понятий у  детей с нарушением слуха.

1.1 Понятие социальных  представлений в трудах отечественных  и зарубежных ученых и особенности  их формирования у детей……………….6

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха………………………………………………………………………………12

1.3 Особенности социально-личностного  развития детей с нарушением  слуха как основа формирования  социальных представлений……………………….20

Глава 2. Направления коррекционной  работы по социально-личностному развитию детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

2.1 Формирование взаимодействия  взрослого с ребенком дошкольного возраста с нарушением слуха……………………...……………………………23

2.2 Развитие общения ребенка дошкольного возраста с нарушением слуха со сверстниками…………………………………………………………………......30

2.3 Формирование отношения  ребенка дошкольного возраста с нарушением слуха к самому себе………………………………………………………….….33

Заключение……………………………………………………………………….36

Список использованной литературы…………………………………………..37

Введение.

Формирование социальных представлений у детей представляется особенно важным на фоне тех изменений, которые происходят в нашей стране, так как от того, какие представления  об окружающем обществе и своем месте  в нем усвоит ребенок, во многом зависит  то, каким будет наше общество завтра. О важности проблемы ознакомления детей  с социальной действительностью  свидетельствует и внимание, проявляемое  к ней со стороны ученых, методистов, педагогов.

Особенно важным формирование социальных представлений является у детей с нарушений слуха. С потерей слуха ещё не всё потеряно в жизни. Как и обычные люди, счастливо трудятся тысячи и десятки тысяч глухих. Многие из них занимают самые различные должности. Это высококвалифицированные инженеры-конструкторы, талантливые механики, печатники, художники….Да, действительно, компенсация глухоты — сложная проблема. Как вырастить глухого ребёнка добрым, отзывчивым человеком? Как развить в нём способность к самопожертвованию, привить высокие гражданские качества? Эти важные задачи относятся не только к педагогическим, но и к социальным проблемам.

Первая попытка научного обоснования приобщения детей к  социальной действительности была сделана  Е. И. Радиной. Разработанная ею программа знаний легла в основу исследований других ученых. Работы А. В. Черкова, П. Т. Саморуковой, В. Р. Беспаловой, З. В. Лиштван, Т. И. Горбатенко, В.Г. Нечаевой, т. А. Марковой и других, посвященные проблемам игры дошкольников, восприятия детьми художественных произведений, подражания, обучения детей конструированию и др., содержали материал, подтверждающий интерес детей к социальной действительности. И хотя эти ученые прямо не ставили перед собой задачи отбора содержания, разработки методики приобщения детей к миру взрослых, они внесли существенный вклад в теорию и практику социального воспитания.

Период 60—80-х гг. можно  считать временем своеобразного  подъема в разработке проблемы ознакомления детей с социальной действительностью. Группу исследований, направленных на изучение содержания и методов ознакомления дошкольников с отдельными сторонами  общественной жизни, возглавила доктор педагогических наук Р.И.Жуковская. Было выделено пять аспектов (согласно программе  Е. И. Гадиной). Каждый аспект разрабатывался самостоятельно, но все материалы вместе составили комплексное исследование, в основу которого легли единые методологические и теоретические основания. Были определены единые задачи: проверить доступность для детей содержания знаний, разработать методику формирования у детей представлений о событиях общественной жизни, а также методику воспитания у ребенка отношения к таким событиям. М. И. Богомолова изучала проблему интернационального воспитания, Л. И. Беляева отбирала и проверяла знания детей о Советской Армии, Г. И. Григоренко, С. Г. Журат, В. И. Глотова проверяли усвоение детьми знаний о труде взрослых, Н. Ф. Виноградова изучала содержание и методы ознакомления детей с жизнью великих людей, с народным творчеством. В эти же годы изучением особенностей восприятия детьми социальной действительности занимались преподаватели кафедр дошкольной педагогики Москвы, Ленинграда, Ульяновска, Иркутска (Ф.С.Левин-Щирина, М.М.Конина, А.В.Кенеман, Э. К. Суслова, В. И.Логинова, И. В. Мельникова. С. М. Котлярова, А. А. Анциферова, С. Н. Морозюк, А. Ш. Шахманова, Т. И. Пониманская, В. Братусь и др.).

Проведенные исследования позволили  конкретизировать содержание знаний о  социальной действительности в программе  воспитания в детском саду, найти  средства и методы формирования представлений  и воспитания социальных чувств, показали потенциальные возможности разных видов детской деятельности, особенно игры.

В связи с этим мы определяем проблему исследования: формирование социальных представлений у детей  с нарушением слуха.

Отсюда цель нашего исследования: выявление направлений формирования социальных представлений у детей  с нарушением слуха.

Объектом нашего исследования являются дети с нарушением слуха.

Предметом нашего исследования является процесс формирования социальных представлений у детей с нарушением слуха.

Задачи:

1. Раскрыть понятие социальных представлений в трудах отечественных и зарубежных ученых;
2. Охарактеризовать клинико-психо-педагогические особенности детей с нарушением слуха;
3. Охарактеризовать социально-личностное развитие детей с нарушением слуха как основу формирования у них социальных представлений;
4. Рассмотреть направления по социально-личностному развитию детей с нарушением слуха: формирование взаимодействия взрослого с ребенком, развитие общения ребенка со сверстниками, формирование отношения ребенка к самому себе.

Методы исследования:

1. аналитический метод;
2. интерпретация данных;
3. описательный метод;
4. исторический метод.

Глава 1. Теоретические  основы формирования социальных понятий  у детей с нарушением слуха.

1.1 Понятие социальных  представлений в трудах отечественных  и зарубежных ученых и особенности  их формирования у детей.

Формирование социальных представлений у детей начиная с дошкольного возраста в настоящее время представляется актуальной тематикой многочисленных дискурсов в связи с признанием социального развития одной из приоритетных сфер всестороннего становления личности. Аналогичная тенденция переосмысления соотношения психического и социального компонентов развития наблюдается в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья [1; 3 и др.].

Вышеобозначенная проблема является малоизученной и сложной в рамках специальной (коррекционной) педагогики в том плане, что сам термин «социальные представления» уходит корнями в дискурсивную психологию, а ее постановка носит не только психолого-педагогический, но и социальный, общественно-политический, философский характер.

Социальные представления, являясь разновидностью представлений в целом, выступают как отражение и воссоздание конкретных образов предметов, событий и явлений окружающего природного и социального мира, связанных с жизнью и отношениями людей в обществе, с ориентацией на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором ребенку предстоит жить и реализовать себя как личность, социально адаптируясь там.

Теория социальных представлений  была разработана представителем французской  психологической школы С.Московиси, который рассматривал социальные представления как систему знаний, помогающих человеку осмыслить и понять окружающую социальную действительность. Основные компоненты структуры социальных представлений – это информация, поле представления и установка, а механизмами формирования и закрепления социальных представлений выступают категоризация и наименование, язык и память. Социальные представления способствуют формированию социальной (групповой) идентичности, восприятию себя элементом социальной системы, у членов которой общее мировоззрение, общий взгляд на мир.

В рамках теории социальных представлений С.Московиси выделяет «три основные функции социального представления в общественной жизни: охранение стабильности, устойчивости индивидуальной или групповой когнитивной структуры; детерминация поведения и, наконец, адаптация внешних социальных фактов, введение их в строй духовной жизни коллективного субъекта» [14, с. 148]. Одна из важнейших функций – функция поддержания стабильности психологической жизнедеятельности субъекта: «Содержание, логика представления укрепляют внутреннюю структуру группы или индивида, воспроизводят и актуализируют ее, устанавливая внешние связи». Регуляция поведения индивидуального и группового субъекта – вторая важная функция социального представления. С.Московиси отмечает, что когда субъект реагирует на систему внешних стимулов, он непременно обращается к своему прошлому перцептивному опыту. Третья функция носит адаптивный характер и представляет собой «приспособление вновь поступающей информации к уже сложившимся в социальной общности нормам, оценкам, представлениям». Основная задача индивидуального познания, по Московиси, сводится к овладению непонятным и прщению его в «свое», обычное, банальное.

Изучая социальные представления  в условиях трансформации российского  общества, Т.П.Емельянова определяет социальные представления как элементы общественного  сознания, в которых на уровне здравого смысла взаимодействуют различные  идеологические взгляды, убеждения, знания, которые в совокупности составляют и объясняют социальную реальность. По мнению Т.П.Емельяновой, наиболее значимой функцией социальных представлений  является познание. Социальные представления  обеспечивают описание, классификацию  и объяснение социальной реальности, которая воспринимается человеком сквозь призму собственных желаний и интересов. Другая функция заключается в адаптации совершающихся социальных фактов, явлений политического, научного плана к уже сформировавшимся, ранее существовавшим взглядам, мнениям и оценкам. Еще одна функция социальных представлений состоит в опосредовании, регуляции поведения.

Для современного периода  развития концепции социальных представлений  характерно выделение двухслойной  структуры социальных представлений, состоящей из ядра и периферии. Центральное  ядро образовано одним или несколькими  элементами и является достаточно стабильным. Т.П.Емельянова уточняет, что для  своеобразной защиты центрального ядра появляются периферийные элементы, которые  обладают большей гибкостью для  изменений и меньшей значимостью  для стабильности социальных представлений, обеспечивая их запуск. В силу многоступенчатой защиты центрального ядра социальные представления являются достаточно стабильными и стойкими к изменениям, что обусловливает длительность процесса формирования новых представлений.

Таким образом, социальные представления  как элементы общественного сознания формируются и трансформируются в процессе коммуникативного взаимодействия, познания субъектом социальной действительности. Характерной особенностью социальных представлений выступает относительная  динамичность.

Социальные представления  рассматриваются нами как форма  познания

действительности.

Однако аналитический  обзор литературы по выбранной тематике показывает, что в зарубежных [8; 9 и др.] и отечественных [4; 6; 7 и др.] исследованиях практически отсутствуют сведения об особенностях их формирования в разных возрастах. Имеются лишь указания на то, что сам механизм формирования социальных представлений проявляется в трансформации новой информации на доступный язык, т. е. осуществляется путь от набора информации до цельной конструкции, включая эмоционально ценностный компонент; затем эта конструкция становится частично автоматизированной системой интерпретации полученной информации.

Рассматривая вышеописанный  механизм формирования социальных представлений  с педагогических позиций, нам представляется

значимым рассмотрение его  через присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития  и постоянное открытие, утверждение  себя как социального субъекта через  речевую активность, действие, практический анализ предметов окружающего мира, их систематизацию.

Перспективы же формирования данного рода представлений у  детей с нарушением слуха просматриваются  в правильно организованном, коррекционно-направленном специальном обучении и воспитании, адекватном индивидуальным особенностям и компенсаторным возможностям самих  детей, опирающимся на зону их ближайшего развития.

Во-первых, учителю-дефектологу  следует четко представлять структуру  социальных представлений, состоящую  из трех измерений: информативного →  содержательного →установочного [9, с. 23]. Содержательный элемент структуры, называемый в концепции социальных представлений иначе «полем представлений», предполагает не просто воспроизведение образов – представлений в виде определенного верования либо знания, а скорее призван воссоздать представления о социальной действительности, умениях и потребностях качественно противостоять опасностям, желаниях установить смысловые взаимосвязи между причинами и следствиями чрезвычайных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности.

Для формирования социальных представлений необходимо осознание  учителем-дефектологом характеристики уровней сформированности социальных представлений, указанных ниже, и  дальнейшая целенаправленная работа в  предлагаемом контексте.

В перцептивно-действенном  плане: использование обследовательских действий (рассматривание, ощупывание и т. п.) с применением специфических манипуляций; умение подражать взрослому; стремление действовать по образцу или словесной инструкции, выбирать по образцу; целенаправленность действий при зрительном соотнесении; умение действовать на основе ранее выделенных свойств и признаков предметов в новой ситуации; умение воспринимать сигнал и воспроизводить действия в соответствии с ним; адекватность действий пространственного ориентирования (расстояние, направление и т. д.); применение способов координирования, замещения, перемещения и т. п.

В образном плане: припоминание и чувственное отражение явлений и событий окружающего мира; сосредоточение на зрительных, слуховых, двигательных, осязательных, вкусовых образах-представлениях (системах сенсорных эталонов); различение и сравнение цвета, формы, величины предмета, звуковых проявлений; привязанность образов-представлений к конкретным условиям; схематичность и уточненность собственного опыта познания.

В символическом  плане: мысленное воссоздание действительности при невозможности ее непосредственного восприятия (по описанию); различение реального объемного пространства и его изображения на плоскости (бумаге, доске и т. д.) и их соотнесение; понимание и установление причинно – следственных связей и отношений окружающей действительности; наличие многообразной информации о предметах, явлениях и событиях окружающего мира, составляющей систему ориентиров, регулирующих поведение; специфика использования детьми целостной системы представлений в процессе решения жизненных ситуаций, проигрывания различных социальных ролей; выражение и закрепление представлений в продуктах разнообразной деятельности: конструктивной, музыкальной, изобразительной, трудовой, игровой и т. д.

В плане соединения представлений со словом: понимание и использование в речи слов-названий; умение самостоятельно называть существенные признаки, свойства, особенности предметов и явлений; наличие вопросов, познавательной направленности; активное оперирование знаниями (представлениями), умениями и навыками при взаимодействии со сверстниками и взрослыми; объяснение собственного поведения в конкретной ситуации; стремление к обобщению образов; высокая степень осмысленности образов предметов, социальных ценностей и отношений при их словесной интерпретации.

В качестве комплексной задачи выступает осознание того, что  вне зависимости от конкретно  обозначенной направленности социальные представления имеют свою системную  градацию, которая включает представления:

• о своеобразии и изменении  окружающей среды (природе, животном мире, небесных телах и т. д.);

• себе в целостном мире (формирование Я-образа, самосознания, самооценки, самостоятельности и т. д.);

• социальной действительности (об истории и культуре страны проживания, ее столице; государственной символике: флаге, гербе, гимне, национальной идее; малой родине, ближайшем окружении  и родном городе: его названии и  достопримечательностях, собственном  адресе местожительства и т. д.);

• предметном мире (предметах обихода и их свойствах, народных промыслах, краеведческой работе и т. д.);

• построении отношений с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество, основы конфликтологии и т. д.);

• социальных нормах, ценностях  и правилах поведения (социокультурном наследии, достижениях в области науки и искусства, нравственности, эстетичности, трудолю-бии, творчестве, ответственности, активности, безопасности и т. д.).

Данное разделение позволяет  подтвердить мысль о том, что  картина (образа) мира имеет структуру, подобную структуре социальных представлений, потому как сам образ мира состоит  из многоуровневой системы представлений. Особое значение в работе с детьми, имеющими нарушения слуха стоит уделить формированию физической и социальной картины мира («модели мира»), которая постепенно с помощью опосредующих символических структур становится основой жизнедеятельности таких детей, способствует их эмоциональному благополучию, успешной социальной адаптации при переходе с одного возрастного этапа в другой, положительной поступательной динамики в развитии личности в целом.

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха.

         Число детей с нарушениями  слуха в Российской Федерации  превышает 600 тыс. Считается, что  на 1000 нормально слышащих новорожденных  приходится один ребенок с  выраженной степенью тугоухости. Причины, приводящие к устойчивой  тенденции увеличения числа тугоухих  и глухих детей, − широкое  применение ототоксических антибиотиков, повышение общего радиационного фона и увеличение синдромальных пороков развития уха, увеличение числа вирусных заболеваний.

В зависимости от степени  потери слуха принято различать  две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 1). В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).

Табл.1

Любая степень нарушения  слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени  возникновения снижения слуха. Были установлены следующие соотношения  при полной потере слуха (табл. 2):

Табл. 2

Интересно и важно следующее  мнение специалистов: если тяжелая  тугоухость возникает, когда ребенок  уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут  наступить различные тяжелые  нарушения произношения.

Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного  возраста. Это и недоразвитие деятельности, и отставание в развитии общения  с взрослыми. Решающее значение для  развития детей имеет потенциальная  сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у  них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, отставание в  сроках формирования психических функций  и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

В основе психического развития аномальных детей, в том числе  с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным  дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы.

Для всех типов аномального  развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с  нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные  особенности проявления. Так, на начальных  этапах обучения глухого ребенка  речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что он опирается только на впечатления, возникающие от непосредственного  восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж.И. Шиф). В начале обучения маленький глухой ребенок может уловить в слове только указание на определенный предмет поэтому слова для него имеют неопределенное, размытое значение, мало отличаются по степени общности. По мере обучения он усваивает более точное и обобщенное значение слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

Отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями  слуха по сравнению с нормально  сльшащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью  только обходными путями, в условиях специального обучения. У детей с  нарушенным слухом речевое общение  формируется в процессе различных  видов деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны - импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психическому развитию глухих детей, проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других.

Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, обусловленность  прошлым опытом, предметность. В  развитии всех свойств восприятия у  детей с нарушениями слуха  имеются определенные особенности.

Большое значение для компенсации  нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о  зрительном восприятии следует рассматривать  применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже  отмечалось, у детей с нарушениями  слуха наблюдается замедленное  по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В сложных  случаях - узнавание перевернутых изображений - отставание детей с нарушенным слухом еще более заметно и  продолжается до 11-12 лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие  не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов.

Зрительное восприятие для  ребенка с нарушением слуха - это  главный источник представлений  об окружающем мире, важное средство для  развития возможностей глухих детей общаться с людьми, воспринимать обращенную к ним речь.

Многие дети, имеющие нарушения  слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию двигательной сферы. Некоторая неустойчивость, трудности  сохранения статичного и динамичного  равновесия, недостаточно точная координация  и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного  возраста. У большинства детей  имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения равновесия проявляются в школьном возрасте.

Кожные ощущения и восприятия (тактильные, температурные и болевые) возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации  нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные, так как они  дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку  глухой человек лишен одного из важнейших  каналов приема информации - дистанционного.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения  устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих  при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании  ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание- это сложный познавательный процесс, в нем сочетаются кожные и двигательные ощущения. У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание в его развитии, особенно в развитии сложных видов осязания.

Особенности развития внимания детей с нарушениями слуха  связаны с тем, что у них  большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ  требует полной сосредоточенности  на лице говорящего человека, восприятие тактильной речи - на положениях пальцев  рук. Эти процессы возможны только при  устойчивом внимании неслышащего ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является увеличение неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Образная память у глухих детей, так же как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают окружающих предметах и явлениях контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти.

По характеру произвольного  запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что  в их памяти образы предметов в  меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Все перечисленные особенности  непроизвольного и произвольного  запоминания наглядного материала  глухими детьми накладывают отпечаток  и на прочность запоминания, т. е. длительность хранения материала в  памяти. В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха  также наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее  действие с предметом. При этом ребенок  использует различные предметы в  качестве средств для достижения цели. У глухого ребенка при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Доречевое мышление - инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной).