Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Формирование способов словооброзования у детей старшего дошкольного возраста

Формирование способов словообразования у детей

старшего дошкольного возраста

Содержание:

Введение……………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические основы формирования способов

словообразования у дошкольников……………………………………….... 5

1.1. Старший дошкольный возраст: психолого-педагогическая характеристика………………………………………………………………. 5

1.2. Лингвистические параметры грамматически правильной речи……... 8

1.3. Формирование словообразовательных навыков

у старших дошкольников……………………………………………………. 16

Выводы к первой главе………………………………………………………. 23

Глава 2. Исследование уровня сформированности

словообразовательных навыков у старших дошкольников……………….. 24

2.1. Методика проведения исследовательского эксперимента……………. 27

2.2. Исследовательский эксперимент и его результаты……………………. 29

Выводы ко второй главе……………………………………………………… 32

Заключение……………………………………………………………………..33

Список использованных источников……………………………………….. 34

ВВЕДЕНИЕ

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Тема нашей работы представляется нам актуальной, несмотря на то, что о формировании речи и усвоении грамматического ее строя написано достаточно много. Проблемой развития речи занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и мн. др. Между тем формирование словообразовательного навыка у старших дошкольников и возможности своевременной и качественной диагностики уровня развития такого навыка остаются темой для научных дискуссий по сей день.

В образовательном стандарте среди требований к старшим дошкольникам указано: «К шести годам дети способны: - образовывать трудные формы глагола в повелительном наклонении (беги, ляг); - образовывать существительные с увеличительными, уменьшительно-ласкательными суффиксами; - различать оттенки в значениях существительных (слон-слоник-слоненок-слонишка), глаголов (бежал-забежал-отбежал), прилагательных (плохой-плохонький, полный-полноватый) и т.д.; - владеть некоторыми способами словообразования: названий детенышей животных, предметов посуды, названий людей по роду деятельности и склонностям (шьет-швея, строит-строитель)». Поэтому все научные исследования, направленные на повышение словообразовательных умений дошкольников, актуальны для воспитателей и преподавателей.

Объектом нашего исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста, а именно развитие способов словообразования в детской речи..

Предметом исследования является усвоение детьми грамматического строя родного языка и диагностика уровня развития речи дошкольников.

Цель: исследовать состояние проблемы развития словообразовательных способов в научной литературе и в речи конкретных дошкольников.

Согласно поставленной цели мы сформулировали следующие задачи нашего исследования:

1. Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Определить основные направления в обучении старших дошкольников навыкам словообразования;

3. Провести экспериментальные исследования по определению степени усвоения грамматического строя языка у дошкольников;

База исследования: детский сад № 491 г. Минска, подготовительная группа, дети 6-7 лет.

В работе были применены следующие методы исследования: анализ теоретической психолого-педагогической литературы, тестирование, беседы, математическая статистика.

Структурно работа состоит из введения, теоретической главы, практической главы, заключения и списка использованных источников.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Старший дошкольный возраст: психолого-педагогическая характеристика

В дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические образования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека.

Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности — это сюжетно-ролевая игра и так называемая «продуктивная деятельность» (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника. «Эти виды деятельности имеют одну общую особенность — моделирующий характер. Дети не просто «символизируют» или обозначают предметы, но и создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. Наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения задачи в наглядно-действенном плане к ее решению в наглядно-образном плане» [4, с.24].

Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, в предметах замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов. На протяжении дошкольного возраста у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое.

Внимание ребенка дошкольного возраста чаще является непроизвольным и вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам. «Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели. Психологи считают, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Чем лучше развита речь ребенка, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание» [8, с.148]. Объем внимания детей дошкольного возраста невелик. Наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, зависящие от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, разница в устойчивости их внимания достигает 1,5—2 раз. Внимание в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно , управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Память ребенка дошкольного возраста непосредственная, непроизвольная. В этом возрасте легко образуются временные связи, ребенок легко запоминает новый материал, но он недолго удерживается в памяти ребенка. Объем памяти детей значительно изменяется в зависимости от того, насколько им интересен и понятен заучиваемый материал, насколько ясна ребенку цель запоминания. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, «объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает» [12, с.96]. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Первоначально мыслительные операции протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся связная речь. Ребенок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. Таким образом, в дошкольном возрасте можно наметить главные линии развития мышления: наглядно-действенного — на базе развивающегося воображения; наглядно-образного — на основе опосредования и произвольной памяти; словесно-логического — путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач [см. 11, с.31-35].

Детское воображение в своем развитии подчинено тем же законам, каким следуют другие психические процессы: восприятие, память, внимание. Воображение от непроизвольного (пассивного) переходит к произвольному (активному), постепенно превращается из непосредственного в опосредованное. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н.Н.Поддъяков показал, что «в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий» [цит. по 13, с.45].

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

1.2. Лингвистические параметры грамматически правильной речи

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский говорил о пользе точного употребления слов «о наименовании вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо». [6, c.68]. Коменский один из первых написал о развитии речи, проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов), риторики и поэтики. [6, c.90]. Одним из первых Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. «Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы». [6, c.102].

Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивая, что речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал «обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами» и обучение речи – «… научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря. [14, c.90-123].

Развитие речи детей, овладение богатством родного языка составляет один из основных элементов формирования личности и тесно связан с нравственным, эстетическим и умственным развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем, речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается с важнейший инструмент мышления ребенка. Известно, что в развитии речи, в овладении важнейшей стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семиотической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем. [3]

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ.

Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому.

Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи – это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во многих учебниках положение, которое, как утверждает Л.С. Выготский, сейчас более актуально, чем другое какое-нибудь положение, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, например В.Штерн [6, c. 104], и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Эта знаменитая субстанциональная, или предметная стадия отмечена у Штерна и у других авторов.

Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладении внешней стороной речи.

Когда Штерн формулировал эту идею, ему было известно, что хронологического параллелизма здесь не существует, т.е. все эти стадии в развитии детского представления, как говорит Штерн [6, c. 121], не совпадают с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других психологов полагали: при хронологическом разрыве существует логическое полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж. Пиаже [11, c. 83] использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как источник основной социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими.

По Л.С. Выготскому речевое мышление – это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим. [3]

Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Психологами было установлено и подтверждено, что фазическая и семическая стороны речи не проявляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.

Трудно, говорит Пиаже [11, c. 24], найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и мельчайшей бреши в стене, которая окружает детское мышление.

Смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета, а целое, обычно очень сложное предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза.

Психологи подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который Л.С. Выготский сформулировал так: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к выделению фразы сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетаний слов и лишь в конце – к выделению отдельных слов. Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи, не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.

Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - первый школьный возраст, который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.

С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения. [15]

Способ овладения речью органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека – не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап основной для него функции общения.

А.А. Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых действий, и характер планирования здесь будет совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью.[4, c. 21]

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева Е.И. рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» [5, c. 23]. Отсюда, по ее мнению систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, которая могла бы быть обособлена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть использована в интересах его развития. По мнению Е.И. Тихеевой, язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первом месте вещь, как предмет познания и речь» [5, c. 144]. Элементарное сознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего, повышает эффективность овладения средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями между словами, позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова. Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения речевых образов. Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает ребенок знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации.

А.А. Реформатской говорит о том, что нельзя подменять понятие «речь» не понятие «язык», говоря о развитии и обогащении речи детей, поскольку имеется в виду психофизиологический процесс. Речь – это «разные формы применения языка в различных ситуациях общения» [4, c.25], язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Так, у детей бывает нарушена именно речь, причем в той или иной степени. Языку учат с рождения, ребенок учится понимать речь, усваивает язык жестов и мимики, интонации. Мы занимаемся не коррекцией языка, а именно речи, что определяет и особенности методики работы.

Большую известность в нашей стране получил сначала дневник, а затем и анализ речи сына ученого-лингвиста А.Н. Гвоздева. [12]

В этой работе был проанализирован процесс усвоения ребенком фонематической системы и грамматического строя языка. А.Н. Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строя русского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.

2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения …

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин "словообразование" в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части - морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.