Ирина Эланс
Формирование связной речи у детей с ОНР 3 уровня
Формирование связной речи у детей с ОНР 3 уровня
Введение………………………………………..……………
Глава 1 Теоретика и методология основ по проблеме исследования……….7
- Формирование связной речи в онтогенезе и дизонтогенезе. История и современное представление вопроса…………………………………………..7
- Психолого-педагогический характер
детей дошкольного возраста с ОНР………………………………………………………………………
……….20 - Организация системы помощи детям с ОНР ………………………….33
Выводы………………………………………………………………
Глава 2 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию связной речи у детей с ОНР 3 уровня…………………………………………39
2.1 Диагностика сформированности уровня развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР……………….39
2.2 Организация коррекционной
логопедической работы по
2.3. Анализ результатов исследования……………………………………….63
Выводы………………………………………………………………
Заключение……………………………………………………
Список литературы……………………………………………………
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования:
В отечественной логопедии большая роль традиционно отводится изучению у детей сформированности связной контекстной речи, наиболее полно отражающей общий уровень развития устной речи. Связная речь, как самая сложная форма речевой деятельности, характеризуется способностью производить развёрнутое изложение определённого содержания, которое должно осуществляться логично, последовательно и грамматически правильно. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти действия требуют достаточного высокого уровня сформированности связной речи. Это дает основания считать, что развитие связной речи ребенка определяет его успешное или неуспешное обучение в школе.
В условиях современного образовательного процесса работа по развитию речи в ДОУ должна быть направлена на формирование у учащихся специальных умений работы с текстом: устанавливать последовательность действий в рассказе, делить текст на значимые по смыслу части, выделять основное содержание каждой смысловой части» и рассказа в целом, определять главную мысль текста, давать правильную оценку поступкам действующих лиц и определять своё отношение к прочитанному, передавать содержание прочитанного по иллюстрациям к произведению и уметь кратко передавать содержание прочитанного.
Анализ специальных исследований, проведенных А.А. Алмазовой, Г.В. Бабиной, В.К. Воробьевой, О.Е.Грибовой, Е.Г. Корицкой, Р.Е. Левиной, М.М. Любимовой, Л.В. Мелиховой, Э.Б. Панферовой, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.Д. Чистяковой, Л.М. Чудиновой, С.Н. Шаховской, Т.А. Шимкович и мн. др., по проблеме формирования связного высказывания детей с нарушениями речи свидетельствует о том, что особенности построения, нарушение понимания и порождения связного высказывания является стойким постоянным компонентом в структуре речевого нарушения дошкольников рассматриваемой категории. На сегодняшний день методический аппарат логопедии не способен быстро реагировать на рост детей с общим недоразвитием речи и устранить проблему в кратчайшие сроки. Сказанное определяет необходимость совершенствования работы по формированию связной речи дошкольников с системным нарушением речи.
Цель исследования - выявить особенности формирования навыка связного контекстного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи и разработать цикл коррекционных логопедических занятий.
Объект исследования: развитие связной контекстной речи дошкольников.
Предмет исследования: развитие связной контекстной речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что совершенствование навыков связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи III уровня будет проходить более успешно при использовании следующих методических приемов: опора на сюжетные картинки, опора на собственные рисунки детей и использование опорных вопросов.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать специальную
психологическую, педагогическую и
психолингвистическую
2) изучить сформированность связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и нормальным речевым развитием (контрольная группа);
3) сопоставить и
4) разработать методику
обучения связному
5) изучить сформированность связной речи у дошкольников с ОНР, обучавшихся по разработанной методике, сформулировать выводы.
Методология и методы исследования были выбраны с учётом специфики предмета, соответствовали цели и задачам работы:
- теоретический анализ психологической, специальной педагогической и психолингвистической литературы по теме исследования;
- экспериментальный метод, включающий констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперименты;
- качественный и количественный анализ полученных результатов исследования;
Научная новизна работы определяется:
- 1. Изучением особенностей развития связной контекстной р
ечи у детей с ОНР; - 2. Выявлением различий между уровнем развития связной контекстной речи у детей с ОНР и у детей нормальным речевым развитием.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
Разработаны занятия по обучению связному контекстному высказыванию в дошкольном возрасте в ДОУ , которые могут быть использованы педагогами и логопедами дошкольных образовательных учреждений.
Эмпирическая база исследования:
Экспериментальное исследование проводилось на базе в период с сентября 2014 года по декабрь 2014 года. В эксперименте участвовало 24 ребенка старшего дошкольного возраста. Экспериментальную группу составили 12 детей, участники этой группы имеют общее недоразвитие речи III уровня.
Структура работы:
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 64 работы, и приложения. Общий объём работы - 90страниц. Работа иллюстрирована диаграммами и таблицами.
Глава 1. Теоретика и методология основ по проблеме исследования
1.1.Формирование связной речи в онтогенезе и дизонтогенезе.
История и современное представление вопроса
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию не биологических законов, как у животных, а общественно-исторических. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1.Социальная ситуация развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
2.Основной, или ведущий, тин
деятельности ребенка в этот
период. При этом необходимо
3.Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву»- кризису.
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально.
Известно, что речь зарождается, развивается и совершенствуется в общении, а значит, первоначально преобладает диалогическая форма связных высказываний. Но постепенно в недрах диалога формируется и интенсивно развивается монологическая форма речи.
Монолог - это речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [47, с. 27]. А.А. Леонтьев отмечал: «Монологическая речь - это развернутый, организованный, произвольный вид речи. Развернутость требует от говорящего не только назвать предмет, но и описать его (если слушателям неизвестен предмет высказывания). Произвольность выражается в том, что говорящий должен обдумать содержание высказывания и выбрать соответствующую языковую форму. Организованность предполагает умение говорящего планировать и программировать всю свою речь, весь "монолог" как целое» [34, с. 19].
Связная монологическая речь, в отличие от речи диалогической, предполагает тщательный отбор адекватных лексических средств и использование сложных синтаксических конструкций. Монолог чаще всего адресуется ряду лиц, а это требует от говорящего сформированных коммуникативных навыков
О.С. Ушакова, Е.М. Струнина и многие другие исследователи отмечают, что владение связной монологической речью являема высшим достижением речевого развиты дошкольников. Успешное развитие детей в данном направлении зависит от нескольких факторов, прежде всего от условий речевой среды, социального окружения, индивидуальных особенностей ребенка и eго познавательной активности [41, с. 10].
Связная речь - это «сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом». Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.
Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь.
Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение и используемые языковые средства. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи — диалога и монолога. Диалог выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается монолог [35, с. 22]. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.
Т.Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».
Исследования Ф.А. Сохина доказывают: ребенок самостоятельно не может овладеть речевой нормой, поэтому ныне остро встает проблема введения элементов культуры речи в общую систему воспитания, что будет оказывать безусловное влияние на духовный мир ребенка и способствовать его коммуникативному развитию [46, с. 35].
Культура речи дошкольников рассматривается нами как осознанное усвоения выразительно-изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общении
Диалог как вид общения предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Вот почему мы обратились к истокам диалога, к тому возрасту (3-5 лет), когда закладываются его основы, предпосылки. Возраст этот особо чувствителен, сензитивен в усвоении речи малышами. Диалог является одним из самых распространенных видов устной речи, наиболее естественной формой речевого общения. Диалог - это разговор между двумя или несколькими лицами. Разговорная речь чаще всего по своей природе является диалогической. Речевой организацией диалога является ряд сменяющих друг друга реплик, границей которых служит конец речи одного собеседника и начало речи другого [5, с. 45].
А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.
Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог -- не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.
Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка»
Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками, которые на первых порах являются по преимуществу неречевым практическим взаимодействием с преобладанием мимики, жестов, контакта глаз, разнообразных вокализаций (смех, междометия, звукоподражания). Собственно диалог как речевое взаимодействие со сверстником, в ходе которого партнеры поочередно высказываются на одну тему, характерен для старших дошкольников. Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) — речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания. Каждый говорит о своем («ведет монолог») и думает, что его слышат и понимают («коллективный монолог»).
Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А.Г.Рузской. Она отмечает, что детям не безразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение. Дошкольники охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый ласкает детей. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего. А.Г.Рузская исследовала, как изменяется отношение к беседе со взрослыми у детей с 2 до 7 лет. Она отмечает, что для детей 2-3 лет разговор со взрослым более привлекателен, чем слушанье сказки. Дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе поддерживают в меру своих возможностей разговор со взрослыми, охотно рассказывая ему о том, что недавно случилось. Для детей 3-4 лет беседа – самая тяжелая ситуация. Начинают беседу они не без интереса, но после 2-3 вопросов экспериментатора, побуждающих ребенка к общению, начинают отворачиваться, ерзать на стуле и. наконец, заявляют: « Я не умею так, не хочу в это играть» [45, с .11].
Обращаясь к взрослому с вопросом, ребенок начинает ждать и настойчиво требовать ответа. Более того, он выражает свое несогласие, протестует, если предлагаемый ответ расходится с его собственным. Такие возражения ребенка взрослому являются первым признаком того, что ребенок начинает самостоятельно искать ответ на свой вопрос. Вопрос, обращенный к другому лицу, предназначенный в разговоре для Другого, начинает обращаться и к самому себе. Так появляются первые ростки превращения вопроса ребенка из необходимого средства речевого общения, познания мира от окружающих взрослых в необходимое звено самостоятельного мышления. Эти ростки проявляются и развиваются в общении ребенка со взрослым, ребенка с ребенком.
Примерно к трем годам жизни у ребенка складываются содержательные субъект-субъектные связи со сверстниками, значение которых затем все более возрастает. И хотя богатство отношений ребенка со сверстниками самым тесным образом зависит от развитости общения со взрослым, субъект-субъектные связи со сверстниками вносят свой, специфический вклад в развитие речевого мышления ребенка. Общаясь с детьми, ребенок часто «проигрывает», воспроизводит те диалоги со взрослыми, которые привели его к открытию каких-то новых явлений, способов действий или отношений. По-видимому, такие диалоги способствуют усвоению новых знаний, их глубокому пониманию, а также ведут к развитию умения объяснять и обосновывать свои решения [13, с .40].
В дошкольный период детства не только инициатива речевых диалогов прочно переходит к ребенку, но и появляется новая форма диалога, где и вопрос, и ответ принадлежат ребенку, - внутренний диалог. Возникновение внутреннего диалога у ребенка самым тесным образом связано с его общением со взрослыми и сверстниками. Внешний диалог ребенка со взрослым часто превращается во внутренний. Функции таких диалогов — восполнить пробелы в знаниях, согласовать их, понять, преодолеть обнаруженные противоречия, поэтому они не просто связаны с мышлением, а входят в мыслительный процесс, образуют его речевую форму.
Важно отметить, что, несмотря на чрезвычайную любознательность дошкольников, на появление и развитие внутреннего диалога в этом возрасте, исследовательские возможности ребенка-дошкольника в форме вопросов еще довольно ограниченны. В свободной беседе со взрослым (во время игры, прогулки, конструирования) дошкольник может задавать ему огромное количество вопросов, но при необходимости исследовать какую-либо проблемную ситуацию ребенок испытывает ряд затруднений [16, с .51].
Через диалог дети усваивают грамматику родного языка, его словарь, фонетику; черпают полезную информацию. Как форма речевого взаимодействия с другими людьми диалог требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно.
Дети массового дошкольного учреждения испытывают значительные трудности в усвоении родного языка — его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Подчеркнем: трудности эти не удается до конца преодолеть, если приступить к систематическому обучению в старшем возрасте. Ведь ребенок, полноценно не владея родным языком, не сумеет освоить навыки диалогического общения. Диалог как вид общения предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером (А. М. Шахнарович, К. Менг. Многие старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения, нет аргументаций. Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как они, сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога» [22, с .30].
Именно в период раннего и дошкольного детства происходит становление вся сторон речи и закладывается фундамент для дальнейшего их развития и совершенствования. Поэтому и начинать формировать речь очень важно в этот возрастной отрезок времени.
Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе. Под речью мы понимаем процесс передачи информации.