Формирование связной речи у детей с умственной отсталостью
Формирование связной речи
у детей с умственной отсталостью
Курсовая работа
Содержание
Введение…………………………………………………………
Глава 1.Особенности формирования связной речи
детей с умственной отсталостью…………………………………………………
1.1. Характеристика связной речи детей с умственной отсталостью..………...6
1.2.Развитие связной речи на уроках чтения….…………………………...…..10
Глава 2.Особенности формирования связной речи детей с умственной отсталостью на уроках чтения……………………………………………….…15
2.1. Характеристика детей с умственной отсталостью……...………….……..15
2.2. Приемы работы по формированию связной речи………………………..17
Заключение……………………………………………………
Список литературы…………………………………
Приложения……………………………………………………
Введение
Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.
Известно, что развитие связной речи неразрывно связано с развитием мышления. Недоразвитие первой значительно осложняют ход и качество мышления ребенка, что неизбежно проявляется не только в когнитивной, но и социально-эмоциональной сфере. Продолжая мысль о взаимосвязи мышления и речи необходимо подчеркнуть, что нарушения познавательной деятельности затрудняют анализ ситуации общения, использование имеющегося речевого опыта, его применение в новых условиях коммуникации, хотя этот опыт ребенок легко использует в привычных для него ситуациях. Кроме того, потребность в общении у умственно отсталого ребенка заметно снижена из-за несформированности познавательного интереса к событиям и явлениям окружающей среды.
Одной из причин нарушений в общении у детей является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.
Нарушения общения в совокупности порождают проблемы связанные с успешностью социальной адаптации. Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такое состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с окружающими людьми.
Таким образом, очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков
Актуальность выбранной темы определяется сразу несколькими моментами:
- особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с умственной отсталостью до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;
- в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей с умственной отсталостью;
- содержание коррекционной педагогической работы с детьми с умственной отсталостью недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.
Цель работы:
выявить приемы формирования связной речи у детей с умственной отсталостью на уроках чтения.
Поставленная цель реализуется в следующих задачах:
- Ознакомиться с развитием связной речи детей с умственной отсталостью.
- Выявить особенности развития связной речи детей с умственной отсталостью на уроках чтения.
Объект – связная речь детей с умственной отсталостью.
Предмет – совершенствование связной речи детей с умственной отсталостью на уроках чтения.
Глава 1. Особенности формирования связной речи детей с умственной отсталостью.
1.1. Характеристика связной речи детей с умственной отсталостью.
1.4 Особенности речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта
Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.
В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.
Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.
Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.
Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.
Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.
Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.
Формирование диалога
Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации и пересказа).
Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.
Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.
Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.
По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [18].
Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. На логопедических занятиях можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).
Совершенствование логопедической работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.
Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.
Смысловая структура теста закладывается
на этапе внутреннего
Порождение связного текста - сложная речевая деятельность. « В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [13]В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.
Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.
1) Развитие внутреннего (
При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.
По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13]
ВЫВОД: исходя из данного параграфа, мы можем сказать, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.
В заключение работы необходимо сделать некоторые общие выводы из проделанной работы.
Нарушения речи у умственно отсталых
детей носят системный
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе.
Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.
Нарушения фонетической стороны речи во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.
В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.
Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей.
Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.
У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.
У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Страница: 1 2
У умственно отсталых детей чрезвычайно
бедны и нечетки морфологически
Становление связной речи у умственно
отсталых детей осуществляется замедленными
темпами и характеризуется
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей.
В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.
Большое значение в работе по формированию
грамматического строя во вспомогательной
школе имеет использование
У детей с задержкой психического развития (далее с ЗПР) отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи. Наблюдениями В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова [16] из 40 детей с ЗПР у 38 (95%) были выявлены разнообразные нарушения речи. Исследованием Е.В. Мальцевой [27] в младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39.2% детей с дефектами речи. Л.В. Кузнецова в 2001 году приводит следующие данные: в настоящее время не менее чем у 25% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, отмечается повышенная нервность, 42% имеют те или иные психосоматические проблемы [17].
В работе В.И. Лубовского ''Обучение детей с задержкой психического развития'' [25] в 1994 году отмечено, что ''среди стойко неуспевающих младших школьников около 50% составляют дети с ЗПР''.
Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной
речи.
Как отмечает З. Тржесоглава [34], импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи детей с ЗПР свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю.Борякова, Г.И.Жаренкова, А.Д.Кошелева, Е.В.Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и др.). Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.
Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуются нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как и эмоциональное волевой сферы, так и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными. Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действий, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи [25].
Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности, которая отличается особыми признаками, носит характер систематического последовательного изложения какой-либо информации, представляет собой развернутое высказывание. А так как нарушение речи у детей с ЗПР носит системный характер, то связная речь, как сложная форма речевой деятельности, формируется с отличительными особенностями. Недостатки ее формирования обусловлены непониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, быстрой истощаемостью мотивов к речи [22].
Развитие связной речи у данной категории детей, как и развитие других компонентов речи осуществляется замедленными темпами и отличается характерными качественными особенностями. Дети долгое время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Даже при условии логопедической помощи переход к самостоятельному высказыванию протекает долго и может задерживаться вплоть до старших классов коррекционной школы. Младшие школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в его помощи.
Причинами нарушения формирования связной речи у таких детей являются, прежде всего, недостаточная сформированность диалога. А так как диалог онтогенетический появляется раньше и предшествует появлению монологической речи и подготавливает ее развитие, то его сформированность необходима для дальнейшего нормального развития связной речи ребенка. Другая причина заключается в том, что речевая активность детей довольно слабая и быстро истощается. Из-за недостаточности волевых процессов ребенку с интеллектуальным нарушением сложно контролировать и правильно выстраивать самостоятельное высказывание, а в процессе монологической речи нет стимуляции извне. Таким образом, развитие и конкретизация рассказа осуществляется самим ребенком, поэтому нередко интерес к теме высказывания может меняться, а вследствие этого меняется и характер связного высказывания. Получается, что мотивация влияет на характер связной речи детей. Дети с трудом вступают в разговор с взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот, не выражают заинтересованности в получении информации [1].
Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Ситуативную и связную речь нельзя противопоставлять: они сосуществуют и употребляются каждая в зависимости от цели общения. Основной единицей ситуативной речи является фраза, в большинстве случаях, содержащая указательные слова, которые приобретают конкретное содержание в определенной ситуации, а так же личностные местоимения, заменяющие название предметов, лиц, но без труда расшифровывающиеся в конкретной обстановке. Основной формой ситуативной речи является диалог [11].
Диалогическая речь, как известно, формируется с определенными особенностями. Дети часто не осознают необходимость точно и ясно передавать содержание какого-либо события, они не ориентируются на собеседника. Что касается монолога, то отсутствие посторонней стимуляции, некачественное овладение диалогом, да и сама интеллектуальная патология приводит к его недостаточности. Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легкой формой связной речи у умственно отсталых осуществляется пересказ, чем рассказ, так как он не предполагает определенного сюжета, подробного раскрытия темы, определенной последовательности событий. При пересказе важную роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказ имеет ряд особенностей: дети часто пропускают многие важные элементы рассказа, передают содержание упрощенно, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Дети могут добавлять различные события, детали, которые отсутствуют в тексте на основе каких-либо своих ассоциаций или каких-либо неточных представлений.
Что касается рассказа, то отмечается, что у умственно отсталых школьников в рассказе по серии сюжетных картинок количество слов в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Это объясняется тем, что серия сюжетных картин определяет последовательность изображенных событий, их динамику, соответственно ребенку легче сориентироваться в происходящих на наглядном материале событиях и изложить их в собственной речи.
Таким образом, у детей с ЗПР вследствие интеллектуального недоразвития обнаруживается недоразвитие речи, которое носит системный характер. Поэтому страдают все компоненты речи, в том числе и связная речь ребенка. Отставание начинается еще на невербальном уровне, далее можно заметить как качественные, так и количественные особенности развития связной речи. Страдают как более легкие ее формы, такие как диалог, а вследствие этого и более сложные, такие как монологическая речь, которая так же имеет свои качественные особенности.
1.2. Развитие связной речи на уроках чтения.
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Таким образом, целью работы по развитию связной речи является - совершенствование и развитие связной речи младших школьников с задержкой психического развития.
Эта цель реализуется через следующие задачи:
- расширение круга представлений об изучаемых предметах;
- повышение речевой мотивации учащихся;
- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
- формирование навыков построения связных монологических высказываний;
- развитие лексического и грамматического строя языка.
Работа по развитию связной речи проводится в несколько этапов: подготовительный, основной и заключительный. Все эти этапы осуществляются на каждом занятии.
Этапы работы:
I Этап - Подготовительный
Подготовительный этап включает формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а так же коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой во время занятия.
В задачи подготовительного этапа входит:
- развитие направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;
- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;
- усвоение ряда лексических средств, необходимых для составления речевых высказываний;
- практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз;
- формирование умственных операций.
Таким образом, в подготовительный период формирования связной речи можно выделить два основных направления работы:
I. Работа над лексической стороной речи.
Словарная работа ведется в трех основных направлениях:
1. Обогащение словаря за счет введения новых лексических единиц;
2. Уточнение значения уже известных слов;
3. Активизация пассивного словаря детей.
II. Работа над построением фразы.