Формирование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи по серии сюжетных картин
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка»
Факультет специального образования
Кафедра логопедии
«___» _____________ 20___ г.
КУРСОВАЯ РАБОТА
ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В РАССКАЗЫВАНИИ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК
старший преподаватель
Минск 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ............ 8
1.1 Характеристика связной речи дошкольников в онтогенезе ...… 8
1.2 Особенности формирования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………..…. 12
ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В РАССКАЗЫВАНИИ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН …...… 21
2.1 Методика и организация экспериментального исследования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) в рассказывании по серии сюжетных картин ……………………………………………............ 21
2.2 Анализ полученных результатов экспериментального исследования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) в рассказывании по серии сюжетных картин ……………………..... 24
ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В РАССКАЗЫВАНИИ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН …....... 31
3.1 Система работы по формированию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в рассказывании по серии сюжетных картин ………………………………………….… 31
3.2 Рекомендации для проведения занятий по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в рассказывании по серии сюжетных картин …………………….… 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………....… 39
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развитие речи становится всё более актуальной проблемой в нашем обществе. Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизора, примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными боевиками и мультфильмами – всё это создаёт предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы не менее опасной, чем экологическая. Поэтому работа педагогов, занимающихся формированием речи подрастающего поколения, очень важная и ответственная.
Конечным результатом обучения языку является собственно связная речь. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст [11, с. 3].
По мнению А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи»[3, с. 3].
Связная речь, по мнению В. В. Коноваленко, представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений[11, c. 3].
Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребёнка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью возможно правильное восприятие и воспроизведение текстового учебного материала, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно аргументировано и логично излагать собственные суждения, умение писать грамотно программные изложения и сочинения.
Формирование связной речи у детей – сложный процесс, который значительно усложняется при наличии у ребёнка общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи – это различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [2, с. 614]. Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием фонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов языковой системы, а также недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи [3, с.3].
Проблемой формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи занимались многие авторы. Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. Глуховым В. П. представлено содержание и методические приёмы коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Коноваленко В. В. и Коноваленко С. В. излагаются методы и приёмы, которые использовались авторами в работе по формированию связной речи и развитию логического мышления у детей с общим недоразвитием речи. Гомзяк О. С. предлагает комплект пособий «Комплексный подход к преодолению общего недоразвития речи у дошкольников», который включает конспекты фронтальных занятий, индивидуальные альбомы для детей с упражнениями, тетради взаимосвязи работы логопеда и воспитателя, конспекты занятий по развитию связной речи и демонстрационный материал к ним.
Большое значение для развития навыков самостоятельной речи имеют рассказы по картинкам. Серии картинок помогают ребёнку разобраться в последовательности событий. Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования [6, с. 266]. Серия сюжетных картин даёт возможность в наглядной форме продемонстрировать общую структуру, построение рассказа, сформировать элементарные знания, представления о сюжете, его развитиии, о композиции рассказа. Серия картин выступает в качестве своеобразной схемы, модели структуры повествовательного текста, что способствует развитию у детей осведомлённости при построеннии своего рассказа [10, с. 8]. Поэтому обучение рассказыванию по серии сюжетных картин очень необходимо при формировании связной речи старших дошкольников.
Предварительно изучив литературные источники по вопросу формирования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, и проанализировав их, авторами курсовой работы было выявлено, что вопрос формирования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в рассказывании по серии сюжетных картин оказался малоизученным. Именно это и обусловило актуальность выбранной темы работы.
Цель: выявить особенности формирования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в рассказывании по серии сюжетных картин.
Задачи: изучить научную литературу по исследуемой проблеме;
экспериментально изучить особе
провести количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных;
разработать методические
Объект: процесс формирования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет: особенности формирования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в рассказывании по серии сюжетных картин.
Методы: теоретические
- анализ литературы по изучаемой проблеме
- сравнение
- обобщение
эмпирические
- констатирующий педагогический эксперимент
- статистическая обработка экспериментальных данных
Данная курсовая работа состоит из 40 печатных страниц. Её автором было изучено 18 литературных источников, включая учебные пособия и журналы.
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Характеристика связной речи дошкольников в онтогенезе
Развитие речи ребёнка обусловлено определённой закономерностью. Условия жизни и воспитания могут благоприятствовать этому развитию и, напротив, могут его тормозить [16, с. 13].
В дошкольном возрасте ребёнок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в монологе, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребёнка к овладению связной речью, которая представляет собой развёрнутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделённых по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение [16, с. 36].
Основные задачи развития речи – воспитание её звуковой культуры, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя, обучение связным высказываниям – решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идёт постепенное усложнение содержания работы, меняются и методы обучения.
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик [12, с. 24]. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они ещё только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь ситуативная, дети допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета.
На четвёртом году жизни дети овладевают простым распространённым предложением. Довольно рано, примерно к 3-4 годам, дети начинают употреблять сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. Уже с четырёх лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения [17, с. 57]. После четырёх лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения.
В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объём которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч. Ребёнок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные и наречия. Появляются первые обобщения, выводы. К пяти годам дети могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их два раза. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного). В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-почемучки), пытаются сами объяснить свои действия (насыпал корм птичкам потому, что они хотят есть). С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.).
После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствия, составит рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие представлений и формирование общих понятий является основой усовершенствования мыслительной деятельности. В диалогической речи дети начинают пользоваться короткими или развёрнутыми ответами в соответствии с вопросом. Проявляется умение формулировать вопросы самостоятельно, исправлять и дополнять ответы товарищей. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают своё мнение, убеждают товарища. Появляется умение последовательно и выразительно составлять описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему. После 6 лет дети могут сами придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Однако детям, особенно в старшем дошкольном возрасте, ещё требуется образец воспитателя, так как умение передать своё эмоциональное отношение к описываемому предмету или явлению ещё недостаточно развито. Используя образец, ребёнок может придумать свой рассказ о чём-то другом, который, как правило, получается логичным, развёрнутым [14, с. 65].
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построение развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.).
Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков [3, с. 11].
Таким образом, дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребёнок будет им пользоваться в дальнейшем.
1.2 Особенности формирования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи
В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу детей с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трём указанным компонентам [3, с. 11].
Словарный запас детей, владеющих простой разговорной речью, включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.
Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта. Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь еще не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена — дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает — пишет).
В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам; при согласовании числительных с существительными; прилагательных с существительными в роде и падеже.
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание, замена, недоговаривание.
Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных. Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов.
Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине, серии картин; рассказ-описание).
При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.
Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.
Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.
В целом для детей общим недоразвитием речи типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас. Выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с проявлением лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений.
Дети с общим недоразвитием речи крайне неоднородны по степени проявления речевого нарушения, что позволило Р. Е. Левиной выделить три уровня речевого развития у детей: первый уровеньхарактеризуется отсутствием общеупотребительной речи; второй уровень – начатками общеупотребительной речи; третий уровень – частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием [7, с. 8].
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Объём так называемого пассивного словаря значительно превышает активный. Дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий. Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот.
Характерным является использование однословных предложений. Как отмечает Н. С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5—6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2—4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными. Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается нестойкость в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2—3. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов. Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.
Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя одают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол—столы; поет—поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, из коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок.
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации — одним из этих слов, в другой — другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.
Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет—рвет, точит — режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм.
Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме, возможна и замена предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих; грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов. При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена» - стена, «виметь» - медведь).
Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходили, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» — С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).