Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Формирование творчества у детей пятого года жизни в процессе ознакомления с предметным миром

Введение:

В истории дошкольной педагогики ознакомление детей с предметным миром всегда считалось одной из важных задач, для решения которых выдвигались разные системы ознакомления детей с предметами (Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, К.Д. Ушинский, Е. И. Тихеева). На современном этапе дошкольной педагогики ознакомление детей с предметным миром не утратило своей актуальности. Многие педагоги отмечают, что предметный мир, окружающие ребёнка вещи и игрушки, по-прежнему, имеют особое значение в развитии дошкольников (В.И. Логинова, О.В. Дыбина, М.В. Крулехт). Именно в предметной деятельности возникает познавательная активность, складываются первые эмоциональные впечатления. Метод моделирования позволяет раскрывать детям действенные особенности предметов, закономерные связи, упорядочивает их ориентировочно-познавательную деятельность и формирует наглядно-схематическое мышление.

Творчество ребёнка – это интегральное качество личности характеризующееся уровнем представлений, способами действий, уровнем восприятия, активностью и самостоятельностью.

По мнению доктора педагогических наук Дыбиной Ольги Витальевны содержание и структура творчества детей дошкольного возраста меняются в зависимости от возраста. Компонентами этой структуры являются: 1. интеллектуальный, определяющий уровень знаний и представлений об окружающей действительности и уровень развития способов действий по освоению опыта творчества;

2. эмоционально – чувственный, включающий эмоции и чувства, отражающий отношение к созданию и преобразованию воображаемых образов;

3. мотивационно – потребностный, представляющий систему потребностей в преобразовательной деятельности и её мотивов;

4. поведенческий, выражающий степень сформированности и устойчивости умений и навыков по преобразованию действительности (предметного мира).

Формировать творчество, по мнению Дыбиной О.В., необходимо средствами, которые воздействуют на ум, эмоции, чувства, желания, волю, поведение ребёнка. Поскольку предметный мир является «раскрытой книгой сущностных сил человека», ознакомление с ним усиливает информационную, эмоциогенную, регуляторную силы его воздействия на все сферы личности и составляет вместе с внутренним миром ребёнка взаимосвязанные стороны творческого процесса. Творчество как интегральное качество можно формировать в процессе ознакомления с предметным миром и его преобразованием.

Ознакомить детей с предметным миром, значит направить восприятие, мышление, действия, желания детей на предмет с целью его изучения (т.е. овладеть сведениями о предмете), освоения (т. е. вполне овладеть предметом, научившись пользоваться им), присвоения (т.е. сделать его своим), потребления ( удовлетворить им свои потребности) и преобразования (изменить предмет).

Характер и содержание ознакомления детей с предметным миром зависят от позиции ребёнка, его отношения к данному процессу, степени активности (собственной активности и активности, стимулируемой взрослым). Оба типа активности тесно взаимосвязаны между собой и редко наблюдаются отдельно. Стабильность взаимосвязей между типами активности обуславливается взрослым, который для ребёнка выступает образцом – ориентиром.

Результатом познания предметного мира, освоения опыта взрослого и реализация собственного опыта для ребёнка является преобразовательная деятельность, имеющая свой механизм и структуру.

Механизм: неудовлетворённость потребности в предмете требует его изменения в специфической для ребёнка форме для удовлетворения потребности.

Структура преобразовательной деятельности включает в себя: принятие или самостоятельное выдвижение цели, её осознание на основе определённой мотивации или возникшей проблемной ситуации; прогнозирование действий по преобразованию предмета ( выбор варианта преобразования, нахождения способа реализации, планирование последовательности процесса с помощью алгоритмов, схем, рисунков); реализация замысла и получение продукта деятельности ( оригинального, нестандартного, значимого для ребёнка).

Эффективность формирования творчества у детей пятого года жизни в процессе ознакомления с предметным миром, по показателям эксперимента Дыбиной О.В., определяется выбором педагогической технологии, основными признаками которой являются следующие: детальное и чёткое описание целей; поэтапная проектируемость достижения целей; управляемость педагогического процесса, корректируемость; результативность; воспроизводимость процесса; визуализация.

Творчество детей - это сложнейшее явление, это психологический космос. Поэтому важнейшее условие эффективного исследования творчества - это использование системного подхода. Таким образом, основной путь формирования творчества у дошкольников заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и в формировании такой общей эвристической структуры личности ребенка, которая благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.
Чем богаче, противоречивее и оригинальнее внутренний мир ребенка, тем радикальнее, неожиданнее те творческие преобразования, которые он осуществляет со знаниями, получаемыми от взрослого или со знаниями, которые он получил в виде впечатлений от окружающих предметов и явлений. Любое новое впечатление, любое новое знание преломляется дошкольником через его уникальный и неповторимый внутренний мир и получает свой колорит.

Цель исследования курсовой работы: выявить педагогические условия ознакомления детей пятого года жизни с предметным миром эффективно влияющие на формирование детского творчества.

Объект исследования: умственное воспитание детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс ознакомления с предметным миром как средство формирования творчества у детей пятого года жизни.

Задачи исследования:

Проанализировать научную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования творчества у детей пятого года жизни в процессе ознакомления с предметным миром.
Выявить критерии и показатели проявления творчества у детей пятого года жизни и на их основе подобрать диагностические задания.
Провести диагностическое обследование детей пятого года жизни и выявить уровни проявления детского творчества.
Проанализировать результаты проведённой опытно – экспериментальной работы.

Методы исследования:

анализ научной литературы;
игровые задания;
изучение нормативной документации детского сада.

1.1 Исследования научных трудов отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме формирования творчества у детей пятого года жизни.

Проблема развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношениях: ведь речь идет о важнейшем условии формирования индивидуального своеобразия личности уже на первых этапах ее становления. В психологической литературе детское творчество рассматривается в связи с рядом проблем психического развития ребенка, таких, как детское воображение и мышление, детская деятельность, детская одаренность и др.

В психологической литературе крайне неоднозначно определяется категория творчества вообще и детского творчества в частности. В самом деле, с одной стороны, творчество является характеристикой деятельности: особого ее вида (творческая деятельность - искусство, литература, наука) или любой деятельности, если речь идет о ее развитии, совершенствовании, переходе на новый уровень. С другой стороны, проблема связана с психологическими характеристиками творчества и, следовательно, сопряжена с проблемой способностей. Известное понятие творчества как механизма развития деятельности в значительной степени увязывает две эти стороны проблемы.

Делается также попытка определить и основные компоненты креативности (творчества). Выделяются, в частности, персептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания); интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т.д.); характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность).

Обращаясь к детскому возрасту, естественно поставить вопрос о том, способен ли ребенок-дошкольник к процессу творчества - ведь многие из компонентов, присущих этому феномену в период дошкольного детства, только начинают развиваться. Но любой взрослый, сколько-нибудь знакомый с детским поведением или деятельностью, не может усомниться в том, что все это пронизано творчеством: субъективно ребенок постоянно открывает что-то новое, даже репродуцируя уже известное другим людям. Однако при этом важно учесть две позиции.

Во-первых, креативность в детском возрасте следует понимать как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, его опыта, его личности.

Во-вторых, очевидно, что компоненты творчества в рассматриваемый нами период жизни будут носить особый характер и иметь специфическую структуру. Не ставя перед собой задачу подробно анализировать теоретическую сторону вопроса, отметим только наиболее в связи с этим важные его аспекты, прежде всего то, что основным в творчестве ребенка является воображение как процесс оперирования образами и их комбинирования. Поэтому в детской психологии мы замечаем использование терминов воображение и творчество зачастую рядоположено. Кроме того, важнейшим для творчества ребенка является интенсивно развивающееся в период дошкольного детства мышление, способность ребенка к выбору неординарных решений. И наконец, третий показатель креативности в детском возрасте, стремления ребенка к открытию нового - эмоционально положительный фон его деятельности.

Проблема деятельностного взаимодействия дошкольников также нашла свое отражение в психолого-педагогических работах. В этом отношении наиболее изученной остается сюжетно-ролевая игра. Являясь для дошкольников значимой, она достаточно ярко высвечивает многие специфические стороны формирования этого взаимодействия. С точки зрения развития творчества она, без сомнения, представляет ребенку множество возможностей.

Проблема творчества не является новой для педагогической теории и практики. Уже накоплен значительный опыт в формировании творчества у детей разного возраста. В педагогике можно выделить направления в исследовании творчества детей дошкольного возраста в различных видах деятельности: музыкальной (Н.А.Ветлугина, Н.А.Метлов, О.П.Радынова и др.), изобразительной (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева и др.), литературной (Н.С.Карпинская, Л.А.Пеньевская, О.С.Ушакова и др.), театральной (Л.С.Фурмина и др.), игровой (Н.Я.Михайленко и др.), двигательной (А.В.Кенеман, Н.В.Полтавцева, Э.Я.Степаненкова и др.).

Бесспорно, что перечисленные направления в исследовании творчества детей являются важными и значимыми для педагогической науки. В них прослеживается общая идея, что жизнь ребенка сама по себе не гарантирует «выращивание» элементов творчества. Для их возникновения и развития требуются специальные и научно обоснованные концепции и социально-педагогические практики, в реализации которых ведущая роль принадлежит педагогу-воспитателю.

В теории и практике разрабатываются концепции развития творчества детей. Вот некоторые из них:

Концепция эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста, направленная на эстетическое воспитание и формирование творчества путем организации эстетической деятельности детей 2-7 лет средствами разных видов искусства и их интеграции (Т.С.Комарова).

Концепция формирования творческой активности детей, направленная на развитие воображения, отдельных качеств личности: быстроты, гибкости, оригинальности, точности (Л.Н.Прохорова). В основе концепции лежит девятиэкранная схема системного мышления Г.С.Альтшуллера.

Концепция моделирующей деятельности и продуктивного воображения, направленная на становление познавательных и художественных способностей, а также специфических видов деятельности детей (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.).

Концепция «продвижения», направленная на максимальную реализацию возможностей ребенка в деятельности, на формирование творческих способностей, соответствующих возрастным возможностям и требованиям современного общества (С.Л.Новоселова, Л.Ф.Обухова, Л.А.Парамонова и др.), за счет обогащения — амплификации (А.В.Запорожец).

Концепция «Я — мир», направленная на приобщение ребенка к ценностям культуры, понимание смысла человеческой жизни, осознание себя в этом мире и формирование социально-эстетической творческой активности средствами синтеза искусств (Р.М.Чумичева и др.).

В многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Л.А.Венгер, В.И.Логинова, Л.А.Мишарина, С.Ф.Сударчикова, М.В.Крулехт и др.) предметный мир выступает как объект умственной, трудовой деятельности детей и системности познания мира, учеными не изучались отношения ребенка к творцу и продуктам его преобразования, стремление участвовать в изменении предметного мира и проявлять творчество, не раскрывались связи «человек - предмет», «ребенок - предмет». Их взаимосвязь впервые рассмотрена в кандидатской диссертации О.В.Дыбиной (1992).

В ряде работ (А.И.Савенков, Д.Шмуклер, S.W.Russ и др.) предложены подходы к построению модели формирования творчества детей. Интерес представляет модель «творческого потенциала личности: развития и обучения» (А.И.Савенков, 1999), построенная на основе спирально-концентрического принципа. Автор выделил круг умственных действий, которые обеспечивают эффект детского творчества. В исследовании С.В.Русс (S.W.Russ, 1996) описывается модель развития у детей способности к творчеству, в основе которой лежат эмоциональные, познавательные и индивидуальные (задатки, темперамент и др.) процессы. Вместе с тем в авторских моделях нет направленности на развитие творчества средствами предметного мира.

Понимание значимости предметного мира, успешное его использование в формировании творчества у детей дошкольного возраста во многом зависят от уровня профессиональной подготовки педагогов. Только педагог, ориентированный в вопросах вещного мира и его многофункциональности, может знакомить детей с предметным миром и на этой основе формировать творчество.

Одним из основных направлений педагогической работы с детьми дошкольного возраста является формирование у них общего творческого отношения к явлениям окружающей действительности как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования. Ключевой момент развития творчества ребенка дошкольника — формирование особой структуры его опыта — эвристической структуры (Н. Н. Поддьяков). Эвристическая структура состоит из стабильных, устойчивых психических образований (консервативный компонент) и подвижных психических образований (развивающийся компонент). Входя в противоречие с консервативным компонентом подвижные психические образования (развивающийся компонент) стимулируют его развитие. Этот процесс сопровождает повышение интеллектуальной и эмоциональной активности дошкольников. У них возникают неожиданные вопросы, догадки, предположения. Это уже начало творчества. Соотношение консервативного и развивающегося компонентов может быть различным. При преобладании развивающегося компонента вся структура опыта ребенка приобретает эвристический характер. И наоборот, доминирование консервативного компонента тормозит развитие эвристической структуры опыта ребенка.

Практика показывает, что не испытывают трудностей в учебе те дети, которые уже до школы обладали высоким уровнем общего развития. Установлено, что чем моложе дети, тем ближе они по развитию, тем меньше отличаются они друг от друга. Выделяются несколько условий успешного развития творческих способностей дошкольников (Б. П. Никитин).

Первое условие - раннее начало. Первые толчки к развитию способностей начинаются с "раннего хождения" или ползания, т. е. с очень раннего физического развития. И позже - раннее чтение, ранний счет, раннее знакомство и работа со всякими инструментами и материалами также стимулируют развитие самых разных способностей.

Второе важное условие эффективного развития способностей состоит в том, чтобы ребенка заранее окружить такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали разнообразную творческую деятельность.

Обстановка, опережающая развитие детей предполагает: различные книги, спортивные снаряды, мастерские с материалами и инструментами, строительные материалы (кубики, кирпичики), измерительные приборы, развивающие игры и т. д.

Третье условие успешного развития творческих способностей детей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Максимальное проявление сил осуществляется тогда, когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить. В этом возрасте малыш вынужден заниматься творчеством, решать многие новые задачи, самостоятельно и без предварительного обучения. Интенсивная умственная деятельность позволяет ребенку превратиться в почемучку.

Четвертое условие предполагает свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий каким-либо одним делом, в выборе способов работы и т. д. Эмоциональный подъем, интерес спасет ребенка от переутомления и перенапряжения.

Пятое условие успешного развития творческих способностей - умная, доброжелательная помощь взрослого. Не следует, однако, превращать свободу в безнаказанность, а помощь в подсказку. Попустительство и подсказка только вредит ребенку.

Корни детского творчества — в игре. Значительные возможности для развития творческих способностей детей имеют развивающие игры, которые моделируют творческий процесс и создают благоприятные возможности для реализации творческого потенциала ребенка (Б. П. Никитин). Такие особенности сюжетно-ролевой игры как перевоплощение в образ, взаимоотношения различных персонажей и т. д. стимулируют развитие детского творчества. Творческие возможности игр - обнаруживаются и в овладении детьми способами сюжетосложения (Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротова).

К пятому году жизни детей роль становится центром их игры и возникают предпосылки для формирования таких форм ролевого поведения, которые бы позволяли ребенку использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры. Для того чтобы ребенок использовал роль как средство развертывания сюжета совместной игры ему необходимо научиться сменять роли в ходе игры и изменять ролевые позиции в зависимости от смены роли партнером. Это способствует творческому воссозданию ребенком ситуаций, участником которых он хотел бы стать. В среднем дошкольном возрасте в процессе формирования игры выделяется этап сюжетосложения, где у детей воспитываются умения выделять целостные сюжетные события, обозначать их для партнеров по игре и комбинировать в различные смысловые последовательности, что позволяет ребенку строить общий с партнером сюжет игры.

Основная задача умственного воспитания дошкольников — это развитие у них творческих познавательных способностей, которые являются предпосылкой становления творческого мышления. Е. В. Бодрова и Е. Г. Юдина подчеркивают необходимость преодоления в отношении детей со стороны взрослых "над-позиции", которая выражается в восприятии ребенка как "материала". В процессе воздействия на "объект" прикладываются определенные усилия для достижения конечного результата. Если воспитание и обучение ребенка пошло по этому пути, то творческая самостоятельность становится иллюзией. Над-позиция взрослых чаще всего выражается в грубой и явной форме.

Развитие творческой личности будет обеспечено в том случае, если взрослый займет по отношению к ребенку равноправную позицию. Для успешного развития творческого мышления в совместной деятельности предпочтительно действие взрослого со своей позиции, но с учетом позиции ребенка.

Определено влияние художественных текстов на творческие проявления детей (Т. И. Алиева). Обучение детей среднего дошкольного возраста рассказыванию, способствует воспитанию у них к пяти годам простейших образных обобщений. Образные обобщения возникают в процессе активного творческого восприятия детьми литературных произведений, включения литературных художественных образов в контекст собственного творчества.

Рассказывание играет значительную роль в развитии творческого воображения дошкольников (Л. Ворошкина). Творческое рассказывание предполагает упражнение старших дошкольников в придумывании рассказов на предложенную или самостоятельно выбранную тему, по литературному образцу в двух вариантах: заменить героев, сохраняя сюжет произведения, или заменить сюжет, сохраняя героев произведения. В подготовительной к школе группе дети упражняются в сочинениях по картине, изображающей пейзаж, и придумывании сказок с использованием отдельных выразительных средств данного жанра. Развитию творчества способствуют также решение задач на смекалку, головоломки, загадки, задачи-шутки. При этом дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, искать ответ, догадываться о результате, проявляя творчество.

Различные виды (из бумаги, строительного и природного материалов, деталей конструктора) и формы (по образцу, замыслу, теме и условиям) конструирования способствуют проявлению фантазии, зарождению и осуществлению конструктивных замыслов и проектов. Самостоятельная конструктивная деятельность может протекать как творческий процесс, если ребенок будет иметь обобщенные представления о конструируемых объектах и некоторые технические умения (анализировать структуру объектов, ставить цель и искать способы ее достижения, планировать свою деятельность и т. д.).

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) создает благоприятные условия для развития у детей восприятия цвета, чувства цвета, которые являются важными средствами выразительности в детском творчестве (декоративное рисование, художественное конструирование и т. д.), где необходима подборка цветов и их сочетаний, использование цвета как средства выразительности. В процессе лепки и рисования дети овладевают ритмом, у них развиваются эстетическое восприятие и воображение, эстетические представления и т. д. Важно, что художественно-творческая деятельность направлена на выражение своего отношения к изображаемому (Т. С. Комарова).

Музыка также является благоприятным для развития детского творчества видом искусства. Высказывается предположение, что одним из наиболее продуктивных видов музыкальной деятельности дошкольников является музыкально-двигательное творчество (Е. В. Горшкова). В образно-сюжетном танце проявляется детское сотворчество, направляется фантазия ребенка, определяется поиск образно-выразительных движений. Обучение детей танцам - одно из средств воспитания у них музыкально-двигательного творчества.

В современной литературе анализ творчества дошкольников осуществляется в основном по трем направлениям (Н. Н. Поддьяков).

Первое направление предполагает изучение механизмов творческой переработки ребенком вновь приобретаемого опыта, а также количественные и качественные особенности преобразующей, комбинирующей деятельности детей в этом процессе. Особое место занимает определение роли фантазии в развитии творчества дошкольников.

Второе направление — изучение структуры поисковой деятельности, становления и смены ее основных форм, условий усложнения и развития этой деятельности и т. д. Одной из важных форм поисковой деятельности является детское экспериментирование.

Третье направление ориентируется на исследование проблем взаимодействия и взаимосвязи творческого процесса с эмоциональным развитием дошкольников. Эмоции составляют основу формирования потребностей ребенка как в самом процессе творчества, так и в его конечном продукте. Эмоциональная насыщенность детского творчества в конечном счете способствует становлению эвристической структуры личности.

1.2. Игра как ведущий вид психологической деятельности детей дошкольного возраста.

Игра является важным фактором в жизни ребёнка. Через игру взрослое сообщество задаёт подрастающему поколению определённую совокупность знаний, умений и навыков, активно используя при этом формирующую направленность игры.

Какую бы социально – профессиональную стезю ребёнок ни избрал в своей будущей жизни, ему, прежде всего, необходимо освоить систему общечеловеческих, родовых, исторически непреходящих ценностей. Игра является важнейшим инструментом для овладения общими способами действий с вещами, для построения чувственной картины мира, а также для создания универсальных форм мышления и нравственного отношения к себе подобному.

Игра – исторически развивающееся образование. Игра не является раз и навсегда данным. В результате психологических исследований выявлены две взаимосвязанные линии, по которым может осуществляться саморазвитие игры: 1. видоизменение и ампликация тех развивающих функций игры, которые были изначально «заложены» в неё взрослым сообществом;

2. оформление новых развивающих функций игры, проектирование которых не входило в сферу сознательных намерений взрослых.

Следовательно, детская игра – не просто переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения ребёнком своего самобытного места в мире людей. В игре этот мир предстаёт перед ребёнком, по словам В.С. Библера, как «мир впервые».

Бесценен вклад в науку учёных, детских педагогов и психологов, доказавших, что игра столь полезное занятие – одно в ряду многих тоже полезных занятий, вроде физзарядки, составления гербария местной флоры или путешествий по местам российской исторической славы.

Осмысление игры восходит к Сократу, Платону и софистам («познавательные игры»). Игра была предметом интереса И. Канта, Ф. Шиллера, Й. Хейзинги, Х. – Г. Гадамера, М. Бахтина. Л. Витгенштейн через призму игры рассматривал современную манеру философствования.

По решительному заявлению нидерландского историка и философа – идеалиста Йохана Хейзинги (1872 – 1945), определившего игру как высшее проявление человеческой сущности, человеческая цивилизация не добавила никакого сколько – нибудь существенного признака в понятие игры вообще. К примеру, животные отнюдь не томились в ожидании человека, чтобы он научил их играть. Й. Хейзинга замечает: «Животные играют точно так же, как люди. Все основные черты уже воплощены в играх животных. Достаточно понаблюдать хотя бы игру щенят. Они приглашают друг друга неким подобием церемониальных поз и жестов. Они соблюдают правило, что нельзя, например, партнёру в игре покусывать ухо. Они притворяются ужасно злыми. И, что особенно важно, они совершенно очевидно испытывают при этом огромное удовольствие и радость. Существует много более высоких, много более развитых форм игры и животных: настоящие состязания и увлекательные представления для зрителей».

К первому и основному признаку игры Й. Хейзинга относит свободу: игра – прежде всего свободное действие. Далее, игра не есть «обыденная» или «настоящая» жизнь. Выход из такой жизни в преходящую сферу деятельности с её собственным устремлением – вот второй признак игры. Третьим отличительным признаком игры является её замкнутость , ограниченность. Она «разыгрывается» в определённых границах времени и места. К положительному свойству игры также относится её способность устанавливать порядок, она сама есть порядок. Кроме того, в каждой игре свои правила. Правила игры бесспорны и обязательны. Поль Валерии, например, высказывал весьма дальновидную мысль о том, что по отношению к правилам игры всякий скептицизм неуместен. В самом деле, стоит отойти от правил, и мир игры тотчас же рушится.

По самой своей природе игра вообще парадоксальна: она сочетает свободу, творчество, непринуждённость с жёстким требованием выполнять совершенно определённые правила. Именно подчинение правилам, как ни странно, доставляет ребёнку главное наслаждение в игре.

Немецкий учёный К. Бюллер просто определил игру как деятельность, сопровождаемую удовольствием и совершаемую ради него. Игра, по его мнению, как и сны, и грёзы есть особая форма удовлетворения глубинных влечений, которые невозможно удовлетворить иначе в реальной жизни ребёнка.

ИГРА – это присущий только детям способ познания мира и совершенствования своих возможностей. Игра удовлетворяет многие потребности ребёнка, например, потребность развлечься, выплеснуть накопившуюся энергию, насытить своё любопытство, исследовать окружающий мир. Фундаментальный труд американского психолога Грейса Крайга «Психология развития» содержит немало страниц, посвящённых играм детей. Игру, подчёркивает Г. Крайг, назавают «работой детей» из-за того значения, которое она имеет в развитии маленького ребёнка. «Она способствует развитию сенсорных способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы ребёнок мог отточить и расширить только что приобретённые им интеллектуальные умения. Игра отличается от любого другого вида деятельности. В силу самой своей природы она не направлена на достижение какой-то объективной цели» ( Крайг Г. «Психология развития»/Пер. с англ.: Мальгина Н. и др.,С.-П. 2000г.).

Игры меняются по мере того как растут дети. Все виды игр имеют особенности и назначение. Однако между ними нет чётко обозначенных границ – в каждой игровой ситуации они могут накладываться друг на друга.