Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов
Введение
В Послании народу Казахстана «Социально-экономическая модернизация - главный вектор развития Казахстана» глава государства Н.А. Назарбаев отмечает: «Патриотизм, нормы морали и нравственности, межнациональное согласие и толерантность, физическое и духовное развитие, законопослушание. Эти ценности должны прививаться во всех учебных заведениях, независимо от формы собственности» [1].
Формирование элементарных математических представлений прописано в «Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан», в образовательной области «Познание» [2].
Базовое содержание образовательной области «Познание» Программ дошкольного воспитания и обучения «Біз мектепке барамыз», «Зерек бала», реализуется в организованной учебной деятельности, в том числе по формированию элементарных математических представлений [3, 4].
Формирование у детей
Задачами по формированию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста является знакомство с величиной, формой и размером предметов, развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти, мышления.
Как считает Леушина А.М., восприятие размеров предмета, есть соизмерение предметов по видам протяженности и выявление, какой из них шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже, толще - тоньше, больше - меньше [5, с. 90].
Формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста (в том числе о размере предметов) освещены в работах отечественных и зарубежных ученых: Михайловой З.А., Венгера Л.А., Столяра А.А., Леушиной А.М., Метлиной Л.С., Никитиной В.Я., Турскельдиной М.Т., Ленцевской Л.Я., Масыровой Р.Р., Таубаевой Ш.Т., Баймуратовой Б.Б., Давиденко Л.А., Кучер Т.П., Пустоваловой Н.И., Улитко С., Амировой А., Румянцевой Л.Е. [5, 6, 7, 8].
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы было выявлено противоречие между:
- современными требованиями общества к формированию у детей дошкольного возраста представлений о размере предметов
- существующими подходами их изучения в теории и реализации в практике.
Для устранения противоречий необходимо решить проблему исследования, которая заключается в эффективном применении методики формирования представлений о размере предметов у детей старшего дошкольного возраста.
Недостаточная разработанность данной проблемы, трудности встречающиеся у воспитателей в связи с выбором методических средств формирования у детей дошкольного возраста представлений о размере предметов определили актуальность и выбор темы исследования: «Формирование у детей дошкольного возраста представлений о размере предметов».
Цель исследования: раскрыть особенности формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов.
Объект исследования: процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов
Предмет исследования: формирование представлений о размере предметов у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: если использовать методику формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов, то воспитателю удастся в полной мере подготовить детей к восприятию размера, формы и тяжести предмета, так как это является сенсорной проблемой, которая составляет одну из главных задач воспитания детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- Рассмотреть психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
- Раскрыть сущность понятия формирования представлений о размере предметов у детей дошкольного возраста.
- Определить особенности формирования у дошкольников представлений о размере предметов.
- Описать методику по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов.
- Подобрать упражнения и задания по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов.
- Просмотреть методические рекомендации по теме исследования.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ нормативных документов в области дошкольного образования, наблюдение за старшей группой детского сада «Солнышко» г. Петропавловска.
Практическая значимость: использование данной курсовой работы воспитателями ДОУ, студентами специальности «Дошкольное обучение и воспитание», преподавателями.
База исследования: ГККП ясли сад “Солнышко”, старшая группа, 20 человек.
1 Теоретические основы
формирования у детей старшего
дошкольного возраста
1.1 Сущность понятий и решение проблемы формирования представлений о размере предметов в психолого-педагогической литературы
Размеры предмета - это линейные величины, характеризующие предмет: длина, высота, ширина.
Понятию величины отведено достойное место в толковом словаре Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю.: "Величина - это показатель размера, объема, протяженности предмета"
Как рассматривает Леушина Л.А, что восприятие размера предмета, его формы и тяжести как проблему сенсорного развития, которая составляет одну из главных задач воспитания детей дошкольного возраста.
Важно проследить, как же формируется у детей представление а таких свойствах предмета, как размер, форма, масса, и в процессе каких действий это происходит. До недавнего времени восприятие рассматривалось как пассивный процесс, а не как вид активной деятельности индивида. Исследования же показали, что своеобразие персептивного действия состоит в выявлении свойств предметов путем их обследования [5, с. 84].
Размер, форма и тяжесть предмета, являясь его свойствами, воспринимаются различными анализаторами: зрительным, осязательным, мышечным. Еще Сеченов И.М. говорил, что свойства объектов (пространство, время, перемещение) воспроизводятся в процессе движения рецепторных аппаратов. Если предмет находится от нас в непосредственной близости, мы воспринимаем его размер, форму осязательно-двигательным или зрительным путем.
Однако зрительное восприятие размера, формы предметов при удалении зависит от ряда условий: от расстояния, на котором находится предмет от воспринимающего; от положения предмета (в горизонтальном или вертикальном положении он находится при одном и том же угле зрения); восприятие и сравнение величины двух предметов зависит от того, на одинаковом или разном расстоянии они находятся от воспринимающего [5, с. 84].
Многочисленные
Представление о размерах, как и другие виды пространственных различений (отношений между предметами и др.) является значительно более сложным процессом, чем различение других качеств предмета; накопление представлений о размерах, так же как и о форме, происходит в процессе практической деятельности детей.
Величину, по мнению Столяра А.А., нельзя рассматривать только как проблему восприятия, так она должна рассматриваться и как проблема мышления.
Познание величины
Даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины.
Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия [6, с. 198].
Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером - важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки [6, с. 198].
В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.
По данным наблюдений ученых, маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д. [6, с. 199].
В процессе зрительного восприятия предмета на расстоянии участвует не только зрение, но и движения мышц глаза. В силу этих разнообразных условий развитие восприятия размеров и формы предмета представляет собой сложный и длительный процесс.
Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупывает» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. Сеченов И.М. пишет по этому поводу: «Пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития» [7, с. 509].
Направление движения глаза меняется в зависимости от того, какой предмет воспринимается: длинный или высокий, широкий или толстый, большой или маленький.
Важную роль в процессе развития восприятия размера играют и ощущения, возникающие при осязании предмета руками. Однако в процессе упражнений между сетчаточным изображением и проприорецепторами мышц глаза, с одной стороны, и осязательно проверенным размером предмета - с другой, устанавливается временная связь, которая в дальнейшем позволяет лишь только зрительно сравнивать предметы по размеру, не обращаясь к осязательной проверке [5, с. 86].
Рассмотрев психолого-
1.2 Особенности формирования у
детей дошкольного возраста
Слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.) [6, с. 199].
Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета [6, с. 199].
Неумение дифференцированно
В отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой - маленький стул, большой - маленький мяч, большой - маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул [6, с. 200].
Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка "(вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т. п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными обозначениями величины предметов, как «большой - маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи. Еще Ушинский К.Д. писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» [6, с. 200].
Дети 5-6 лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д. [6, с. 200].
Основной недостаток этих стихийных представлений Столяр А.А. видит в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется [6, с. 200].
Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.
В процессе повседневной
жизни дети не овладевают
Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.
Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства - неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку [6, с. 201].
На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3-5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, ещё, уже, самая узкая [6, с. 201].
Задача последующей работы - закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой [6, с. 201].
Как указывал еще Сеченов И.М., большую роль в восприятии размеров предмета играет слово, обозначающее тот или иной признак протяженности предмета. Универсальным определением воспринимаемого размера служат для детей дошкольного возраста слова большой - маленький. Изменяется ли предмет по длине или ширине, по высоте или толщине или одновременно по нескольким видам протяженности - все эти изменения определяются детьми как больше - меньше, как большой и маленький. Даже в пассивной речи детей четырех лет отсутствует понимание значения слова размер. На вопрос, каков размер данной ленты, башни, книги, большинство детей четырех лет не смогли ответить. Они удивленно спрашивали: «Как это размер? Я этого не понимаю». И отвечая на вопрос, они называли цвет предъявляемых им предметов, их количество, но не размер [7, с. 88].
При сравнении размеров предметов нередко само задание формулируется неправильно. Вместо того, чтобы сказать «Найди такой же по длине (ширине и др.) предмет», воспитатель предлагает: «Найди одинаковый с этим». А поскольку предмет обладает многими признаками, ребенок решает это задание по наиболее знакомому ему признаку (по цвету, по функции предмета и др.). Слово одинаковый многозначно и не раскрывает того, что имел в виду воспитатель. Между тем в перцептивное действие должно включаться точное слово, способствующее формированию соответствующего понятия о том или ином виде протяженности. При отсутствии этого точного слова дети обычно и дальше остаются на уровне первосигнального задания [7, с. 89].
Не учитывается и другой весьма важный фактор в распознавании размеров - это относительный характер данного понятия. Длинный - короткий, широкий - узкий и другие параметры - понятия относительные, поэтому они могут быть осмыслены лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей со словом длинный или короткий, необходимо прежде всего раскрыть значение понятия длиннее - короче. И как показывают многие исследования (Венгер Л. А., Проскура Е. В., Березина Р. Л. и другие) [9], только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку различных параметров протяженности. Этот выбор постепенно должен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пониманию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относительности размеров. При правильном обучении дети начинают успешно упорядочивать предметы по их размерам [7, с. 89].
Расставляя в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного параметра, дети усваивают порядковые отношения по аналогии с взаимно-обратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простейших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде исследований.
Итак, восприятие размеров предмета есть всегда соизмерение предметов по видам протяженности и выявление, какой из них шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже, толще - тоньше, больше - меньше (по всем или по ряду параметров) также оно положительно влияет на умственное развитие ребенка.
2 Методические основы формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов
2.1 Методика формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о размере предметов
Методика ознакомления детей дошкольного возраста с размером предметов по объему (большой - маленький) по одному или двум протяженностям (длина, ширина, высота, толщина) достаточно полно разработана в теории и истории развития у детей математических представлений [12, с. 118].
Выделение размера предметов, возникновению элементарных представлений и понятий о ней способствуют различные методы и приемы обучения. Среди них можно выделить: наглядные, словесные, практические и игровые.
К наглядным методическим приемам можно отнести демонстрацию предметов, рассматривание их, сравнение и выбор; к практическим - накладывание, прикладывание, соизмерение и измерение. Словесными методическими приемами являются: описание предмета (характеристика параметров величины), объяснение, указания, художественное слово (сказки, загадки). Игровыми методическими приемами являются словесные игры, игры с дидактическими игрушками, а также настольно-печатные с картинками, головоломки [12].
При ознакомлении детей с величиной выделяют несколько этапов (Лебедева 3.Е.).
1-й этап - выделение определенного параметра величины;
2-й этап - непосредственное сравнение предметов по выделенному параметру;
3-й этап - одновременное установление относительной величины разных параметров сравниваемых предметов;
4-й этап - формирование умения строить ряд величин;
5-й этап - опосредованное сравнение величин предметов с использованием меры.
Как показали исследования, первоначальному выделению величины, образованию элементарных представлений о ней способствуют предметные действия, включающие разные виды непосредственного сопоставления предметов между собой по их величине (накладывание, прикладывание, приставление), а затем уже опосредованного путем измерения.
В старшей группе решение задачи упорядочивания предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Количество упорядочиваемых в ряд предметов увеличивается до 10, а разница их размеров еще более уменьшается (от 3 до 1 см). Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключается в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Так происходит осознание не только относительности размера, но и транзитивности отношений между упорядоченными элементами (если а>b и b>с, то а>с)[13, с. 205].
«Мерка», равная «лишнему кусочку», используется для определения различий между соседними элементами ряда. Таким образом, устанавливается постоянство равенства различий как существенного свойства упорядоченного ряда. Можно дать задания: достроить ряд, построить его от промежуточного элемента, нарисовать ряд до и после его упорядочивания, найти место пропущенного или лишнего элемента в ряду, вставить в уже построенный ряд промежуточные элементы, преобразовать восходящий ряд в нисходящий и наоборот, найти соответствие между несколькими рядами, составить ряд из парных элементов и т. д. С этой целью проводятся игры «Что изменилось?», «Угадайте, которого не хватает», «Угадайте, где пропущено» и др. Одним из элементов их усложнения может быть введение правила, требующего выполнения сериации только зрительным путем, без практических проб [13, с. 205].
Старшие дошкольники выполняют и более сложные задания на развитие глазомера: найти на глаз предметы большего или меньшего размера, чем образец; подобрать два предмета, чтобы вместе они были равны образцу и др. Постепенно расширяют и площадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера [13, с. 206].
Ребенок практикуется в этом постоянно в самых разнообразных видах деятельности: в процессе лепки, при создании различных построек из снега и песка, в конструировании, при изготовлении игрушек и т. д. Складывающийся таким образом опыт изменения величины предметов вряд ли достаточен. Необходимы специальные упражнения, в процессе которых деятельность, направленная на изменение величины, связывается с выяснением количественных отношений.
Таким образом, у ребенка формируется дифференцированное восприятие трех измерений, умение упорядочивать предметы по их размерам, понимание относительности и изменчивости величины [13, с. 212].
Выделяется несколько видов измерений: линейное, измерение объемными мерками жидких и сыпучих веществ.
При «линейном» измерении:
- неправильно устанавливается точка отсчета, измерение начинается не от самого начала (края) предмета;
- мерка перемещается произвольно, т. е. прикладывается на каком-либо расстоянии от метки;
- мерка непроизвольно сдвигается вправо или влево, вверх или вниз (иногда в двух направлениях одновременно), так как слабо фиксируется ее положение на плоскости;
- дети забывают считать мерки, поэтому, выполнив измерение, не называют его результата;
- вместо отложенных мерок подсчитываются черточки-отметки;
- при измерении длины и ширины одного и того же предмета пропускается начальный отрезок (определенная часть предмета не относится ребенком к длине и ширине одновременно) [13, с. 215].
При измерении объемными мерками жидких и сыпучих веществ:
- нет равномерности в наполнении мерок, отсюда результаты либо преувеличены, либо уменьшены;
- чем меньше остается измеряемого вещества, тем меньше наполняемость мерки;
- не сочетаются счет и измерение [13, с. 215].
В процессе обучения измерению используются разные формы организации деятельности детей: коллективная и индивидуальная. Они зависят от степени сформированности измерительных навыков и умений, характера привлекаемого материала [13, с. 215].
Обучение измерительным
Постепенно надо приучать ребенка давать словесный отчет о выполненном измерении, самостоятельно характеризуя объект, средство и результат, запоминая их количественные характеристики. Не менее важно наличие у детей прочных навыков измерительных действий.
Далее сравниваются объекты, средства и результаты нескольких измерений, по крайней мере двух.
Основные задачи работы:
- показать на многочисленных примерах соответствие в изменении величин;
- научить выделять условие, при котором имеет место определенное соотношение между компонентами измерения;
- сформировать общее представление о характере зависимости между величинами в процессе измерения [13, с. 218].
Решить эти задачи можно, показывая детям:
а) измерение разных по величине объектов (двух или более) одинаковыми мерками, результаты разные;
б) измерение разных по величине объектов разными мерками, результаты могут быть разные или одинаковые;
в) измерение одного и того же объекта или равных по величине разными мерками, результаты разные [13, с. 218].
Осмыслить зависимость между величинами помогают упражнения в игровой форме. Воспитатель измеряет ленту разными по длине мерками: вначале короткой, а затем длинной или составной, составленной из двух коротких. «Что изменилось, когда я измерила ленту во второй раз по сравнению с первым? А что осталось без изменения?» - спрашивает она ребят. Сопоставив объекты, мерки и результаты нескольких измерений, ребенок должен отметить все изменения в предметной ситуации и найти то, что осталось без изменения. Благодаря таким упражнениям выделяются величины постоянные и переменные [13, с. 218].
Далее необходимо связать изменение одной величины с изменением другой, установить характер и направление изменения. Основной методический прием - вопросы. Ими воспитатель пользуется, чтобы помочь осознать направление изменения в каждом конкретном случае (когда мерка длиннее - число мерок меньше, мерка короче - число мерок больше; мерок уложилось больше - предмет выше, меньше мерок - предмет ниже и т. д.). Активизируют познавательную деятельность детей вопросы: «Почему?», «Почему так получилось?», «Объясни, как это получается», которые требуют самостоятельного обоснования характера зависимости между величинами [13, с. 218].
Вначале воспитатель подводит итог сам, в конкретной форме, суммируя все высказывания детей. Затем они могут делать это самостоятельно. Воспитатель следит, чтобы суждения детей о характере зависимости были точными, правильными, развернутыми. Указывая направление изменения одной величины, они одновременно должны отмечать направление изменения другой, связанной с первой, определять, при каких условиях возможна такая связь между ними. Необходимо побуждать детей использовать в речи структуру условных предложений (если.., то..., а если..., то; когда..., то..., а когда..., то) [13, с. 219].