Формирование у детей в игре волевых черт характера

 

Министерство  образования и науки РФ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Волгоградский  педагогический колледж»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

 

«Формирование у детей в игре волевых черт характера»

 

 

 

 

 

Исполнитель:,

Группа: 4 МУЗ

Специальность: «Музыкальное образование»,

Руководитель:

 

 

 

Волгоград

2013

 

План-содержание:

 

Введение

 

Воля относится  к ключевым проблемам развития личности, определяющим самостоятельность и ответственность дошкольника за востребованность в будущем.

Воля является основой сознательного соблюдения правил поведения, обеспечивает выбор  способа поведения в соответствии с общечеловеческими нормами  морали, иногда даже вопреки собственным  желаниям. Чтобы достичь цели, довести  до завершения порученное дело, отказаться в интересах товарища от взлелеянной в мечтах перспективы, человек должен обнаружить не только знание, умение, личностную культуру, но и волевые усилия.

Нравственность  личности является следствием таких  морально волевых качеств как  самостоятельность, организованность, целенаправленность, настойчивость, дисциплинированность, смелость.

Развитие воли начинается с первыми сознательно  направленными, произвольными действиями. А произвольное поведение развивается  с формированием инициативности - самостоятельности ребенка в выборе действия, принятии решения, которое дает ей возможность почувствовать себя источником действия, и осознанности - способности понимать смысл своей деятельности и ситуации, в которой происходит эта деятельность. Постепенно развивается способность ставить перед собой более сложные задания, преодолевать трудности, что придает действиям действительно волевой характер. Этот процесс длится от 3 до 7 лет. О степени волевого развития свидетельствует способность к целеустремленному поведению при обстоятельствах, которые препятствуют достижению цели, преодолению разнообразных препятствий.

Игры достаточно важны для всестороннего развития ребенка. Ценность их не только в том, что они развивают движения детей, но и в том, что побуждают малышей быть волевыми, активными, деятельными, раздумывать, добиваться успеха. Благодаря этим играм весь организм ребенка втягивается в работу, у него улучшается пищеварение, становится глубже дыхание, укрепляется нервная система, воспитываются такие черты характера как дисциплинированность, сдержанность и тому подобное.

 

Глава 1. Игра как средство воспитания

    1. Характеристика игровой деятельности

 

В педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; способствует психическому развитию.

В игре находят выражение  основные потребности ребенка.

Прежде всего, ребенку  свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом малыш, как указывал К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Ребенок - существо растущее и развивающееся. Движения - одно из условий его полноценного роста  и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструкторы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности  игры в удовлетворении присущей ребенку  потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей  по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом».

В недрах игры зарождаются  и дифференцируются другие виды деятельности - труд, учение.

По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В свое время А. С. Макаренко  высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.

Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал  Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое развивается  в игре, но без которого не может  состояться и учебная деятельность, указал В. В. Давыдов. Это способность  переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности, дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается  при определении замысла, развертывании  сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».

 

1.2 Классификация детских игр

 

Детские игры - явление неоднородное. Они очень разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

Первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, был Ф. Фребель, который в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на:

 

  • развитие ума (умственные игры),
  • внешних органов чувств (сенсорные игры),
  • движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса, они отнесены им к «играм обычных функций»:

  • игры подвижные,
  • умственные,
  • сенсорные,
  • развивающие волю.

Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры  специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов:

  • семейные игры,
  • игры в охоту,
  • ухаживание и др.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация  детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.

Первоначально к классификации  детских игр по такому принципу подошел  П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что  дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые

 

  • по содержанию - имитационные (подражательные),
  • по организации - самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых.

В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы:

  • имитационные (подражательные),
  • подвижные (игры с правилами).

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются иначе:

  • игры, придуманные самими детьми,
  • игры, придуманные взрослыми.

Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр.

Другую группу игр  в этой классификации составляют игры с правилами. Эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть); во-вторых, часть из них носит скрытый характер.

Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п.

Например, в старшей  группе появилась новая игра - «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку».

Затем дети придумывают  еще один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой  буквы начинается его название. Таких  усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

Классификация Новоселовой

 

В последние годы проблема классификации детских игр вновь  стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С. Л. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

 

Выделяют три класса игр:

 

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей)

 

  1. Самостоятельные игры:
  • игра-экспериментирование

 

  1. Самостоятельные сюжетные игры:

 

  • сюжетно-отобразительные,
  • сюжетно-ролевые,
  • режиссерские,
  • театрализованные.

 

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

 

  1. Игры обучающие:
  • дидактические,
  • сюжетно-дидактические,
  • подвижные.
  1. Досуговые игры:
  • игры-забавы,
  • игры-развлечения,
  • интеллектуальные,
  • празднично-карнавальные,
  • театрально-постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

  • традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Творческие игры

 

К творческим играм относятся  игры, в которых ребенок проявляет  свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх  разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением.

 

В зависимости от характера  творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на:

 

  • режиссерские,
  • сюжетно-ролевые,
  • театрализованные,
  • игры со строительным материалом.

 

В традиционной педагогике режиссерские игры не выделяются в особый вид игровой деятельности, а рассматриваются в русле сюжетно-ролевых игр. В последние годы складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Для любознательных

Старший дошкольный возраст - период расцвета игры-фантазирования. Психолого-педагогическую характеристику этой игры дали А. Н. Леонтьев, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко. Отмечается ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает новый сюжет в идеальном плане (в виде представлений). Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя - игрушки, персонажа сказки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как речевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления.

Основа игры-фантазирования - сотворчество педагога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение детей изменению сюжета знакомой сказки (сочинение новой концовки, включение персонажей из других сказок и др.). Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделирования (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко): создания схем сказочного сюжета, использования символического изображения персонажей.

Игры с правилами

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием,  с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

В зависимости от характера  обучающей задачи игры с правилами делятся на две группы:

 

    1. дидактические:

 

по содержанию:

 

  • математические,
  • природоведческие,
  • речевые.

 

по дидактическому материалу:

  • игры с предметами и игрушками,
  • настольно-печатные,
  • словесные.
    1. подвижные игры

по степени подвижности:

  • игры малой,
  • средней,
  • большой подвижности

по преобладающим движениям:

  • с прыжками,
  • с перебежками.

по предметам, которые используются в игре:

  • игры с мячом,
  • с лентами,
  • с обручами.

Среди дидактических и подвижных игр можно выделить:

  1. Сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»).
  2. Бессюжетные («Палоч­ка-выручалочка», «Что изменилось?»).

В играх с правилами  ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А. Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

В плане морального развития Д. Б. Эльконин особо выделил в  играх с правилами те, в которых  имеется двойная задача. Так, в  игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного»  ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча; поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом.

Действия ребенка могут  ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих.

Таким образом, в играх  с двойной задачей ребенок  по собственной инициативе оказывает  помощь товарищу и радуется, когда  это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф», «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело - игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты). Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других («Сережа очень ловкий - ловишке трудно поймать его», «Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно», «я плохо ловлю мяч»).

Ценно и то, что ребенок  пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке.

То, что ребенок в  конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

 

 

1.3 История использования игр как средства воспитания детей

 

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребности в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло – космическая ракета, плюшевый пингвинчик – отважный путешественник).

Взяв какую-то роль (врача, артиста, шофера), ребенок  не просто примеряет к себе профессию  и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает  в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует  думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное  значение. Представим себе, девочки  играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя – властно командует детьми, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формирование характера, отношения к окружающей жизни.

Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность, с другой стороны, необходимо воздействие  взрослых, чтобы игра стала его  первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством  воспитания становится и игрушка, формирующая  представление о мире, развивающая  вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается  ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок  чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком – другое дело. Но крановщик – Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?

Воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.

Одним из положений  педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста.

Первая попытка  организовать жизнь детей в форме  игры принадлежала Ф.Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических  и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной  педагогике мысль о том, что жизнь  детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К.Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К.Крупская писала «…игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К.Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Идею о необходимости  «пропитать всю жизнь» маленького ребенка  игрой высказывал А.С.Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками.

Воспитательно-образовательные  возможности игры возрастают, если она органически соединена с  каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать  игру с трудом, изобразительной или конструктивной деятельностью.