Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Формирование учебной деятельности учащихся. 2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………..3

Глава 1. Понятие учебной деятельности учащегося…………………..5

Сущность учебной деятельности………………………………......5
Учебная деятельность как целостная система………………….....8

Глава 2. Формирование учебной деятельности учащихся……………..12

2.1. Проблема формирования учебной деятельности…………………12

2.2. Мотивационная основа учебной деятельности…………………....31

2.3. Возрастные особенности формирования учебной деятельности…………………………………………………………………….34

Заключение………………………………………………………………..37

Список литературы……………………………………………………….39

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно–исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии – принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения.

Проблема: как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:

1) обеспечение познания;

2) обеспечение психического развития?

Разработанность проблемы в научной литературе. Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как «соотношение обучения и развития». Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.

В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

Исходя из актуальности проблемы, была определена тема исследования: «Формирование учебной деятельности учащихся».

Целью данной работы является рассмотрение сущности формирования учебной деятельности учащегося.

Объектом исследования являются учащиеся.

Предметом исследования является формирование учебной деятельности учащихся.

Задачами соответственно выступили рассмотрение таких вопросов как:

Сущность учебной деятельности
Учебная деятельность как целостная система
Проблема формирования учебной деятельности
Мотивационная основа учебной деятельности
Возрастные особенности формирования учебной деятельности

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

1.1. Сущность учебной деятельности.

Общеизвестно, что человек формируется и проявляется в деятельности. Что же представляет собой та деятельность, в которой происходит процесс развития индивидуальности? Какова ее структура и функции? Каким должно быть обучение, чтобы оно развивало учеников? Рассмотрим эти вопросы.

На каждом этапе своей жизни человек осуществляет множество видов деятельности: читает книги, решает научные проблемы (познавательная деятельность), занимается радиолюбительством, кройкой и шитьем (любительская деятельность), умственным и физическим трудом (трудовая деятельность), обучается в школе, на курсах (учебная деятельность) и др. Каждая деятельность занимает в жизни разное положение, в определенные периоды одна из них бывает ведущей, доминирующей. Для школьника ведущей является учебная деятельность. Но это не та деятельность, которую обычно имеют в виду на бытовом (не научном) уровне, часто называя ее учением или, еще хуже, - учебой.

На уровне так называемого здравого смысла под учебной понимается любая деятельность в процессе обучения, и поэтому учение отождествляется с учебной деятельностью.

Д.Б. Эльконин совсем иначе понимал учебную деятельность. Он рассматривал ее как особую деятельность учащегося, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».

Вчитаемся еще раз в этот абзац и разберем положения, изложенные в нем. Любая деятельность имеет предмет, продукт, операции и ориентировочную основу. Например, при работе на станке обрабатываемая деталь является предметом, а продуктом - получаемое изделие. При обучении какому-либо учебному предмету (физике, языку, математике и пр.) предметом деятельности выступают физические, математические знания, умения, способы, операции, а продуктом деятельности - усвоенные понятия, идеи, идеалы, духовные ценности, в целом - усвоение учебного предмета.

Что же является предметом и продуктом учебной деятельности? Предметом - опыт самого учащегося, который преобразуется путем присвоения элементов социального опыта. Продуктом - сам учащийся: его способности, результат развития его сфер. Если при изготовлении детали, при изучении учебного предмета цель состоит в том, чтобы изменить предмет или овладеть им, то в учебной деятельности цель направлена не на какой-либо внешний объект, а на самого учащегося: он сам сознательно ставит цель развить в себе какое-либо качество (способности, волю, умения). Следовательно, учебная деятельность в таком понимании отличается от любой другой деятельности ученика тем, что она не только объективно направлена на формирование его индивидуальности, как и все другие виды деятельности, но и субъективно имеет такую цель. Эти положения достаточно четко отражают сущность учебной деятельности.

В исследованиях психологов и педагогов выявлены следующие особенности учебной деятельности.

Основная функция учебной деятельности заключается в том, что она ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на развитие их сфер. В этом случае доминирующей потребностью должна стать, например, интеллектуальная потребность в овладении способами действий, а не только самими знаниями. (Чаще всего школьника интересует, наоборот, получение знаний, нахождение точного ответа в решении задачи, а не способ ее решения).
В соответствии с теорией учебной деятельности главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими общими способами.
Особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия (ООД) - системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет данное действие. Для того чтобы учащийся сознательно овладевал новыми понятиями и способами действий, нужно вместе с ним выявить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость, выявить теоретические основы усваиваемых действий. Это означает, что знания не должны даваться в "готовом виде", что изучение любого нового понятия, нового раздела должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения, для чего, почему и зачем дoлжно изучать данное понятие или раздел.
Процесс формирования учебной деятельности основывается на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера. Это значит, что изучение какого-либо раздела должно начинаться с ознакомления учащихся с общими, абстрактными основами этого раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными и частными фактами и знаниями.
Важнейшей особенностью учебной деятельности является ее научно-теоретический характер. Это значит, по мнению В.В. Давыдова, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.
Особенность учебной деятельности в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Она является также внутренней неотъемлемой частью любой другой деятельности, так как прежде, чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.

Учебная деятельность как целостная система

Значение учебной деятельности как особого вида деятельности, направленного на освоение индивидом социального опыта, постоянно возрастает. Учебная деятельность в современных условиях должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Д.Б. Эльконин называет учебную деятельность второй профессией каждого человека, справедливо отмечая, что от умения осуществлять ее во многом зависит его продвижение в основном избранном деле. В связи с этим важно так строить учебную деятельность, чтобы в процессе ее учащиеся могли овладеть не только уже имеющимся социальным опытом, но и самой деятельностью. Но чтобы строить, надо знать структуру учебной деятельности. Выделение структуры деятельности учащегося позволяет наметить план вероятного и адекватного ей взаимодействия учителя и учащихся, а следовательно, успешно управлять учебно-воспитательным процессом. Это значит, что деятельность педагога (обучающего) необходимо структурировать в соответствии с закономерной динамикой учебной деятельности учащегося.

В работах психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.) предпринята попытка определить структурный состав учебной деятельности. Первым ее элементом является мотивация учения. Д.Б. Эльконин замечает, что учебная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования».

Вторым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные задачи. Учебная задача включает цель, которая ставится учителем совместно с учащимися, учебные действия, условия достижения цели (умения самоконтроля и самооценки), результат. Если объединить эти компоненты, то получится следующий ряд:

учебная деятельность = потребность мотив цель учебные действия самоконтроль самооценка.

Многие исследователи, принимая данную структуру, стремятся детализировать выделенные компоненты, особенно мотивационную основу деятельности и систему учебных действий, обеспечивающих решение учебных задач. Рассмотрим систему учебных действий. К ним относятся планирующие и исполнительские действия. Планирующие, или ориентирующие, действия (ориентировочная основа действия - ООД) - это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящую деятельность (что надо найти? что делать сначала? в какой последовательности действовать? какие действия требуется выполнить?).

П.Я. Гальперин выделил три основных типа ориентировочной основы действия.

Первый тип ориентировки отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система указаний и ориентиров - по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. Это приводит к тому, что школьник учится выполнять действие методом «проб и ошибок». На основе такой ООД учебное действие усваивается вслепую, стихийно и с большими затруднениями. И даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, поэтому перенос его на новые объекты весьма ограничен.

Второй тип ориентировки отличается тем, что учащимся в готовом виде дается полная ООД в форме подробного алгоритма решения задачи, инструкции при выполнении лабораторной работы, технологической карты изготовления изделия, программы работы на компьютере и т.п. То есть в этом случае планирующие действия выполняет учитель, автор учебника, а учащийся только копирует их действия по образцу. Естественно возникает вопрос: можно ли научить школьника самостоятельно составлять ориентировочную основу действия для каждого нового задания? Оказалось, что можно, и был разработан еще один тип ориентировки.

Третий тип ориентировки отличается тем, что даются обобщенные, инвариантные всем частным задачам ориентиры. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Для примера приведем самый общий алгоритм решения учебной задачи: 1) отделить (вычленить) различные данные, условия, факты, основания; 2) соотнести (сличить) и сгруппировать их; 3) переосмыслить, перефразировать, переформулировать задачу; 4) преобразовать ситуацию для определения искомого отношения.

С помощью этого общего алгоритма каждый учащийся составляет свой конкретный алгоритм действий.

Рассмотрим состав исполнительских действий.

Действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме (репродуктивные при сообщении учебного материала преподавателем; продуктивные - самостоятельное получение следствий из общих знаний; самостоятельный поиск и решение проблем).
Действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений (чтение и декодирование учебного материала; переработка и уяснение содержания; выделение основных положений; оценка и критика положений, представленных в тексте; конспектирование; действия по самостоятельному получению новых знаний (следствий) из общих положений; конкретизация, подведение под понятие, выведение следствий, доказательств, выводов и т.д.).
Действия отработки учебного материала (отработка путем заучивания; отработка в упражнениях).
Действия самостоятельного построения знаний (анализ задачи и ее условий; поиск принципа решения задачи; проверка найденного решения задачи).

В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения и б) контроль отработки. Они как элементы входят в исполнительские действия и предполагают: сравнение своих действий с образцами; оценку совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка своих действий (рефлексия обучаемым своих действий) характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебной деятельности:

Осознание индивидом учебной задачи (что такое задача? что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?).
Осознание цели учебной деятельности (чему научился сегодня? каких целей добился на уроке? чему можно было научиться, решая задачи определенного типа? Оценивание самим учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей).
Оценка учащимися способов деятельности, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (уяснение общих способов действий; умение учащегося выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

2.1. Проблема формирования учебной деятельности.

В современных условиях возникает необходимость рассмотреть проблему формирования учебной деятельности в единстве с проблемой индивидуальности человека, ибо, с одной стороны, учение обусловлено способностями человека к обучению, а с другой - важно предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения от темпа развития человеческой культуры.

Как справедливо отмечает В.Я. Ляудис, научный смысл формирования учебной деятельности будет ограниченным, если под этим понимать либо процесс формирования способности, либо формирование научного теоретического мышления, либо обучение творчеству. «Следует признать, - отмечает В.Я. Ляудис, - что формирование учебной деятельности - это прежде всего процесс формирования субъекта этой деятельности... это проблема развития личности как субъекта этой деятельности». Нам представляется, что понимание формирования учебной деятельности как становления и развития субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями человека и должно быть направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств. При этом под индивидуальными свойствами понимается совокупность сущностных сил человека, его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической и сферы саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Поэтому в процессе развертывания учебной деятельности важнейшим моментом является воздействие на все сферы одновременно.

Изучение научной литературы позволяет утверждать, что с точки зрения концепции развития индивидуальности человека и концепции семи сфер проблема формирования учебной деятельности не рассматривалась. В основном ученые исследовали эту проблему на основе структурного подхода, выделяя компоненты и разрабатывая пути и способы формирования отдельных компонентов учебной деятельности. Так, большое внимание в педагогике и психологии уделено мотивационному аспекту учебной деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся проблемами обучения прежде всего обращаются к изучению отношения школьников к учению как одному из факторов учебного процесса. Не меньшее внимание в научных поисках уделяется развитию познавательных процессов у учащихся, формированию активности и самостоятельности интеллектуальной деятельности, развитию творчества в учебной деятельности. Представленные в современной педагогической и психологической литературе новые подходы к организации учебного процесса, предусматривающие нетрадиционные технологии обучения, направлены главным образом на активизацию деятельности учащихся, что способствует не только интеллектуальному развитию, но и развитию других сфер (мотивационной, волевой, сферы саморегуляции и т.д.).

Сказанное выше подводит к мысли о том, что формирование учебной деятельности предполагает развитие, совершенствование всех сфер человека в единстве, поскольку все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Формирование учебной деятельности - это процесс развития индивидуальности и личности человека как субъекта этой деятельности. На наш взгляд, формирование учебной деятельности как становление субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями человека и, с другой стороны, направлено на целостное развитие его индивидуальных свойств. Поэтому в решении проблемы формирования учебной деятельности важное место занимают воздействия одновременно на все сферы человека.

В номенклатуру общих целей формирования учебной деятельности необходимо включить:

развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);
развитие составляющих интеллектуальной сферы (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);
развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в достижении и в общении, направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения);
развитие составляющих эмоциональной сферы (гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);
в волевой сфере необходимо развить целеустремленность, самостоятельность в выполнении учебных действий;
в предметно-практической сфере важно развить творческие способности в области педагогической теории и практики (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения, к анализу ситуаций и др.);
в экзистенциальной сфере важно вырабатывать ценностные ориентации, жизненную позицию «принца", плодотворные ориентации, способность «проектировать себя»;
в сфере саморегуляции необходимо вырабатывать независимость взглядов, суждений, подходов и т. п., свободу выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности, необходимо развивать рефлексивные процессы (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценку), развивать способность управлять своими состояниями (эмоциональными, волевыми, мотивационными и др.), поведением.

Сущность формирования учебной деятельности заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу - как для преподавателя, так и для самого учащегося. Такие задачи требуют если не кардинального изменения всей логики построения процесса обучения, то, во всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений о его организации. Какие же условия необходимо выполнить преподавателю, чтобы формирование учебной деятельности происходило в единстве с развитием индивидуальности учащегося?

Описание любого педагогического процесса связано в педагогике с понятием «технология». Теория и практика педагогических технологий еще только разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. Анализ специальных трудов, посвященных данному объекту, показал, что понятие «педагогическая технология» трактуется по-разному. Согласно словарю С.И. Ожегова, технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч. techne- искусство, мастерство, умение - и logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. На основе данного определения можно сказать, что педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых.

Во многих зарубежных изданиях, посвященных педагогическим технологиям, можно обнаружить такое определение: «педагогическая технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения.

По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования».

М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели». В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова «жестко запрограммированный» вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. «Запрограммированный» и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности. Выяснить, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю.

Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Подводя итоги рассмотрения понятия «педагогическая технология», отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся.

Представленные в этом параграфе дидактические условия отражают основные сущностные признаки данного понятия. Под условием в педагогике понимается то, что усиливает или ослабляет действие педагогического средства как причины, но не производит данного изменения, вызываемого средствами. Характеризуя педагогическую технологию, мы выделили ряд ее сущностных признаков, они-то и являются дидактическими условиями формирования учебной деятельности. К ним относятся:

определение (или выбор) целей деятельности преподавателя;
диагностика сформированности учебной деятельности школьников (или студентов);
структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности школьников (или студентов);
отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;
анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.

Прежде чем ставить перед собой цели, каждый преподаватель стремится выяснить состояние подготовленности учащихся к учению. В школьной практике существует достаточное количество способов, с помощью которых учителя решают эту задачу (школьная психологическая служба, педагогический консилиум, беседы с родителями учащихся, изучение детских работ и др.). В вузах, надо признать, такой подход не занял достойного места.

В связи с тем, что учебная деятельность включает не только умение учиться, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты: каков уровень развития мотивации учения, умеют ли учащиеся ставить перед собой цели, осознавать свои мотивы учения в целом, цели и мотивы отдельных занятий и т. д.; понимают ли смысл учебной задачи как компонента учебной деятельности; различают ли учебную задачу и любую практическую задачу; какими учебными действиями владеют, как сформировано у них умение конспектировать, могут ли ставить вопросы, находить аргументы, примеры и т. п.; умеют ли контролировать свои учебные действия и действия других, оценивать их; развиты ли у них рефлексия и стремление анализировать собственные познавательные процессы, корректировать и совершенствовать их.

Изучение учебной деятельности может осуществляться с помощью разных средств:

шкалирование мотивации учения;
беседа с учащимися с целью выяснения их отношения к проблеме учебной деятельности;
анкетирование с целью выяснения самооценки умений, специфичных для учебной деятельности;
анализ конспектов и других письменных работ;
наблюдения за реакцией учащихся во время занятий;
специальные задания.

Многие из перечисленных средств рассмотрены выше. Диагностика учебной деятельности имеет несколько значений. Во-первых, она крайне необходима на начальном этапе обучения, чтобы преподаватели смогли определить свои цели и первоочередные задачи в организации занятий. Во-вторых, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет преподавателю организовать управление развитием тех компонентов учебной деятельности, которые прежде всего в этом нуждаются, управление развитием учебной деятельности в целом. В-третьих, диагностика важна не только для преподавателя, но и для самого обучаемого.

Определение целей и постановка задач формирования учебной деятельности в значительной мере зависят от результатов диагностики, от анализа сложившейся педагогической ситуации. Но главная цель здесь - обеспечить целостность учебной деятельности. Примерная номенклатура целей представлена в данном параграфе выше.

Важнейшим условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятия. При формировании учебной деятельности акцент необходимо сделать на взаимодействии преподавателя и учащихся, на научно обоснованном структурировании процесса преподавания в соответствии с логикой учебной деятельности. Это положение выдвигается как основное условие формирования учебной деятельности. Рассмотрим, что включает в себя данное условие. Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В педагогическом отношении под структурированием взаимодействия преподавателя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе единства их структур. Другими словами, организация деятельности учащихся должна подчиняться не только общедидактическим принципам, но и закономерностям педагогической деятельности, являющейся общим объектом и для преподавателя, и для учащихся. В конкретном случае формирования учебной деятельности учащихся деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии со структурой учебной деятельности и с учетом уровней развития всех сфер индивидуальности.