Формирование языковой компетенции при обучении лексики

Областное государственное учреждение

среднего  профессионального образования

Ульяновский социально-педагогический колледж  №1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа

По методике преподавания иностранного языка

на тему: “Формирование языковой компетенции

при обучении лексики” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнила:

Студентка 4 курса

42 группы

Шурыгина  Екатерина 

Руководитель:

Абайдулова  Р.Г. 
 
 
 
 
 

Ульяновск

2011 

Оглавление

Введение…………………………………………….………………………….3

1. Введение лексического материала на старшей ступени обучения………………………………….…………………………………….7

            1. Роль и место  лексического аспекта обучения ИЯ……………...….7

            2. Требования школьной  программы к объему 

            лексического материала…………………………………………..……8

            3. Принципы отбора лексического минимума………………..……..11

            4.Активный и пассивный  лексические словари…………………….17

            5. Упражнения, используемые при обучении лексике…………...…21 

II. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения…………………………………………………………………..25

         1. Ориентировочно-подготовительный этап……………...………...25

         2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях…………………………………………………………25

         Заключение…………………………………………..……...…………27

         Библиография………………………………………………………….29

         Приложение……………………………………………………………30 
 

Введение. 

         До недавнего времени лингвистов интересовала  преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

          В отличие от лингвистов всякого,  кто изучает язык с практической целью, привлекает прежде всего семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничивается круг его интересов. Произношению он уделяет внимание постольку, поскольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное.

       Такое преимущественное внимание  значению слова  в ущерб его форме со стороны изучающего язык заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.

    Обучая учащегося формальной  стороне языка — его грамматике, фонетике и словообразованию, важно внушить учащемуся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой бы формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание. Так, если мы возьмем какое-либо предложение и начнем изменять, например, форму глагола, то мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т. д., а, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания. Таким образом, форма слова составляет единство с его значением, оказывает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке.

           Однако  важность формы слова   учащийся   может   осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда  возникает  важная  проблема  соотношения  лексики, грамматики и фонетики при обучении языку.

           Грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.

      Наконец, как бы важны  ни  были грамматические формы слова,  знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества  грамматических форм  и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

      Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей.

     Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают   специфические   трудности   лексического    материала. Как указано выше,  система лексики недостаточно выявлена  в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности.                  Кроме того, само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое  слово, как известно,  имеет определенный  объем  значений,  форму  и  употребление.   Под  формой слова   понимается    фонетическая   и   орфографическая   сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и  написание слов  иностранного  языка   новы  для   учащихся  и поэтому вызывают значительные трудности.

 Вызывает  трудности и объем значения  слов по сравнению с родным  языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов  с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Помимо  общих особенностей лексики как  материала языка, существуют частные  особенности словарного состава  изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

Проблемой данного исследования является то, что система лексики выявлена в лингвистике.

Темой данного исследования является формирование языковой компетенции при обучении лексики.

Актуальностью является то, что на современном этапе обучения английскому языку должны быть учтены общеевропейские требования к владению английским языком как средством международного общения, должен быть реализован социокультурный подход к обучению языку, у учащихся должны вырабатываться коммуникативные умения, необходимые как для успешного устного и письменного общения, так и для чтения англоязычной литературы.

          Все эти необходимые умения  возможны лишь при владении богатым лексическим запасом английских слов и способности с помощью этих слов выразить свои мысли.

Целью является раскрытие понятия лексической единицы; проследить влияние фактора коммуникативности на овладение лексическим материалом; раскрыть средства семантизации и выявить наиболее эффективные из них; выявить роль лексики в овладении англоязычной речью, решить задачу подбора системы лексических упражнений, которые позволят оптимально построить процесс овладения лексикой английского языка.

Предметом является система лексических упражнений, направленных на формирование лексических навыков речи у учащихся на среднем этапе обучения.

Объектом является процесс формирования лексических навыков речи.

Задачи: - Изучить методическую литературу, связанную с изучением

                  лексики;                   

               -Рассмотреть систему упражнений, предлагаемых учителями школы.  

1. Введение  лексического материала на этапах обучения.

1. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ.

На среднем этапе обучения у учащихся складывается основное умение по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на среднем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

   По законам памяти человеку  свойственно забывать примерно 50% полученной информации после  ее первого предъявления, а в  целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

   Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый  этап работы над новым словом  так, чтобы использовать по  возможности большее количество  упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

   Опыт работы убеждает нас в  том, что если слабый и даже  средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

   Поэтому ознакомление учащихся  с новыми словами (презентация  и семантизация) и их первичное  закрепление является очень напряженной работой. 

2. Требования школьной программы к объему лексического материала.

     Среди круга вопросов, составляющих  содержание методики обучения  иностранным языкам, проблеме лексического  отбора принадлежит одно из  ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников.

    Сущность лексического отбора  состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонстрировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка "Webster's New International Dictionary" около полумиллиона слов, то в «Словарь наиболее употребительных слов» вошло не более четырех с половиной тысяч слов. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить еще меньшее количество слов — около 1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.

     Обращаясь к словарному составу  языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющейся некоторыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой

деятельности: понимание чужой речи и выражение  собственных мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использовании различного по объему и составу лексического материала.

      Каждый человек знает большое  количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в  собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.

      Слова пассивного состава всплывают  в нашей памяти, когда мы их  слышим или читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей степенью точности. Словами активного состава мы свободно владеем, они всегда находятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.

     Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависит от образовательного и культурного уровня человека, его профессии и круга интересов, которыми определяется содержание и форма повседневной речевой практики.

     Базовый уровень обученности  по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком. “Российский стандарт образования по ИЯ”, М.1993 г.

     А также существуют следующие  требования уровня владения школьниками  иностранного языка:

- чёткое  произношение и различение на  слух всех звуков английского  языка;

- соблюдение долготы и краткости гласных;

- слитное произношение служебных слов со знаменательными;

- произнесение предложений при соблюдении основных типов интонаций английского языка, адекватным целям высказывания;

- правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах; 

-знание всех основных правил орфоэпии.

   Объём языкового материала, включённого  в учебные комплексы, по которым  в настоящее время осуществляется  обучение ИЯ в школе, является  вполне достаточным, чтобы заложить  основы владения по каждому  виду речевой деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Принципы  отбора лексического минимума.

 Как известно, существуют определенные принципы  отбора лексического минимума: тематический  отбор, частотность, прогнозирование  ошибок по языковой интерференции,  семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.

  Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

   Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

   Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно – речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно–ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

    Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

   Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно – письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

   Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

    Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

    Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого. 

К одноязычным  средствам, при которых раскрытие  значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью. 

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов. 

В методике и  психологии существовало мнение, что  учащиеся могут сознательно усваивать  то, что они осмысливают с помощью  правил и перевода, и что при  обучении необходимо “отталкиваться” от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. “Опора” понималась прежде всего как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода – устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка. 

Среди одноязычных  способов одним из наиболее употребляемых  является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком. 

Так же раскрытие  значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к  тому же полезна для попутного  развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком. 

Следующий способ – синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени. 

Язык, как известно, является своеобразной формой отражения  действительности и при овладении  им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина “наглядность”. Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка. 

Выделяются различные  виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося на иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа “Встань”, “Открой учебник”…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид – слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче. 

Со стороны  преподавателя организация ознакомления с новым лексическим материалом включает, во – первых, показ. Преподаватель  может просто показать действие, предмет  и назвать его на иностранном  языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность, а также систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые серии таблиц представляют пособия комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто используется ряд рисунков, выполненных в юмористической манере, которые выполняют комментирующие и стимулирующие функции. 

Помимо этого  преподаватель может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости. 

До сих пор  предпочтение оказывалось, в основном одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку  последних лет расставила новые  акценты соотношений одноязычных и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством родного языка путем перевода. В работах Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве “значение – носителя” иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием “функционального замещения”.