Формирования гуманности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Гуманность в человеческих взаимоотношениях принадлежит к числу тех вечных вопросов, которые пронизывают собой всю историю развития человеческой мысли, приобретая в каждую историческую эпоху новое конкретное содержание. Гуманность – это обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты, которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и совместной деятельности в актах содействия, соучастия, помощи.
Теоретическая важность исследования гуманных отношений в дошкольном возрасте обусловлена местонахождением этой проблемы на стыке ведущих областей научного знания: общей, социальной и возрастной психологии, этики, педагогики и др., проблематика каждой из которых развивается в настоящее время относительно изолированно. Установление конструктивных связей между ними позволит их взаимообогатить и вскрыть новые факты и закономерности, открывающие широкие перспективы их дальнейшего осмысления и практического применения.
Эта общая методологическая установка отечественной психологии приводит к постановке проблемы гуманных отношений как проблемы анализа гуманных отношений в совместной деятельности. Это значит, гуманное отношение это отношение к другому, как к себе самому, через отношение к совместной деятельности.
Теоретическая разработка проблем формирования и развития гуманности, осуществляемая такими отечественными исследователями незаслуженно мало затронула область изучения гуманных отношений на ранних этапах онтогенеза, в частности, в дошкольном возрасте. Между тем, именно в этот период начинают закладываться ростки тех форм гуманных отношений как социально позитивных проявлений заботы, взаимопомощи, уважения, солидарности в группе.
Особое место в системе взаимоотношений детей отводится сюжетно-ролевой игре, являющейся, по определению Д.Б. Эльконина, «школою произвольного поведения ребенка», «школой морали в действий» [31, c. 38]. Вслед за Л.С. Выготским, отечественные исследователи придают сюжетно-ролевой игре важное значение в обеспечении дружеских взаимоотношений детей, поскольку именно в игре ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои действия с другими, подчиняться правилам, оказывать помощь. Таким образом, коллективная деятельность детей оказывается не просто вплетенной в ткань самих исследований детских взаимоотношений в качестве необходимого условия их существования, но и выступает как средство формирования гуманных отношений, поэтому для нас представляется актуальным исследование формирования гуманности у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования гуманности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Объект исследования: гуманность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования гуманности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Гипотеза исследования: организация взаимодействия детей и взрослых на основе гуманистического общения в совместной сюжетно-ролевой игре способствует становлению и развитию гуманности у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1) изучить психолого-
2) раскрыть роль игры в формировании и развитии личности дошкольника;
3) охарактеризовать особенности ф
4) выявить эффективные пути и средства формирования гуманности у детей старшего дошкольного возраста сотрудничества у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы; тематические занятия, наблюдение, беседа, психолого-педагогический эксперимент, анализ.
Исследование проводилось на базе ДОУ «Радость» д. Ревятичи. В исследования приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ
1.1. Проблема формирования и развития гуманных отношений в старшем дошкольном возрасте в психолого-педагогической литературе
Отечественные исследователи конкретизируют принцип гуманности во взаимоотношениях людей, обращаясь к отношениям солидарности, взаимопомощи, соучастия, активного «сопереживания общих ценностей». Представления о гуманных отношениях в отечественных исследованиях, как правило, отличаются активным, действенным характером и выражаются в конкретной помощи индивидов друг другу, их взаимной заботе, соучастии в делах и переживаниях.
Дошкольный возраст, первые годы жизни ребенка, возраст «первоначального складывания личности» по мнению А.Н. Леонтъева является тем важнейшим периодом, когда ребенок приобретает определенные навыки общения [15, c. 59], когда происходит усвоение им этических норм, когда формируется произвольное, «личностное» поведение [9], приобретается умение действовать в интересах других людей [29], т.е. именно в эти годы зарождается чувство гуманности. В исследованиях отечественных психологов и педагогов принцип гуманности принимает формы сотрудничества и взаимопомощи, дружбы, доброжелательности, положительных взаимоотношений, отзывчивости.
По мнению некоторых психологов, детерминанты гуманного отношения детей друг к другу следует искать в особенностях семейного воспитания. Этот факт сам по себе не вызывает сомнения, ибо где, как не в семье, как не в первоначальном диадном общении с матерью формируются образцы отношений к «значимым другим», которые, закрепившись, становятся определенными свойствами личности. Первоначальное общение со взрослым психологически иное, чем последующее общение со сверстником, в частности, во взаимодействии со сверстником ребенок, из исполнителя нормы превращается в ее носителя. Поэтому в группе сверстников в условиях детского сада во многом определяется общая коллективистическая ориентация ребенка. Отсюда важность исследования реальных групп и тот интерес педагогов и психологов к изучению системы «ребенок - группа сверстников»
Говоря об исследовании мотивации гуманного и нравственного поведения дошкольников (поведения в пользу группы), нельзя не назвать имена Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.В. Менджерицкой и др. [7, 8, 21]. Исследования А.В. Запорожца и Я.З. Неверович знаменуют собой очень важный этап изучения гуманных мотивов дошкольников: от овладения ими знаниями о нормах поведения в коллективе, не имеющими еще достаточной побудительной силы, до стремления детей своими моральными поступками заслужить положительную оценку взрослого и, наконец, появление потребности в благополучии других людей [8].
Особую роль в становлении гуманного отношения к другим людям приобретают особые «умные» эмоции, являющиеся своеобразным единством «аффекта и интеллекта» (по Л.С. Выготскому) и выполняющие роль «эмоционального воображения», предчувствия ситуации, которая может возникнуть в результате действий ребенка и оценки значения этих последствий для себя и для других людей [7].
Мотивация гуманного поведения обнаруживает связь с определенным уровнем осознанности, произвольности, причем не всегда осознанность синонимична «моральности», т.е. ребенок первоначально может овладеть определенными нормами поведения и лишь впоследствии осознать их нравственный смысл.
Известно, что произвольное, моральное поведение возникает у ребенка в 3 - 4 года и к старшему дошкольному возрасту следование моральным нормам приобретает относительно устойчивый и независимый характер; подобное поведение у ребенка развивается вне зависимости от развития у него чувства сопереживания, по данным других исследователей, напротив — развитие чувства сопереживания является стимулом для усвоения норм поведения и нравственных качеств личности ребенка.
В противовес методологическим позициям западных исследований, исходящих из «постулата непосредственности» к проблемам гуманных отношений детей, отечественная психология, понимая содержательную предметную деятельность как детерминанту отношений между людьми, реализует свои ведущие теоретические принципы: принцип деятельности и принцип опосредствованности.
Гуманистическая ориентация воспитания личности ребенка осуществляется, прежде всего, в процессе практики общения и взаимодействия сначала со взрослым, затем со сверстником, в процессе совместной деятельности. Именно в совместной деятельности создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, умения действовать в интересах других, обеспечивается гуманистическую направленность воспитательных воздействий.
В плане разработки проблемы гуманного отношения у дошкольников нельзя не отметить работы, отличающиеся социально-психологическим подходом, т.е. делающим предметом изучения детскую группу как таковую. Традиция рассмотрения детского коллектива как средства и условия формирования личности ребенка оказалась чрезвычайно плодотворной, в настоящее время в этом плане работают Т.А. Репина, К.Я Вольцис, Я.Л. Коломинский и др. Этот список может быть пополнен многочисленными экспериментальными исследованиями межличностных отношений в реальных детских группах, в которых устанавливаются положительные (гуманные) отношения между детьми.
Формирование у детей эмпатийных способностей - умения выражать свои чувства, желания, мнения так, чтобы они были понятны другим, и принимать иную точку зрения, умения достойно выйти из конфликтной ситуации и т. п. - основа гуманного отношения к окружающим людям. Определяющими факторами в психическом развитии являются: признание взрослыми уникальности личности каждого ребенка; учет индивидуальных и возрастных особенностей; деятельность; общение [6].
В то же время, вопрос о «гуманизации» отношений детей не может быть решен однозначно, ибо некоторые данные, подкрепленные житейскими наблюдениями, свидетельствуют в пользу вывода о том, что не всякая совместная деятельность способствует оптимизации отношений между детьми. Широко известны групповые игры, «коллективные» по форме, но «асоциальные» по своей гуманистической и общественной сути; они, как правило, порождают конфликтные отношения недоброжелательства, зависти, отчуждения в детской группе. Следовательно, при изучении групповой деятельности детей недостаточно всходить лишь из абстрактно структурных характеристик, необходимо учитывать и содержательный, общественно ценный ее аспект.
В старшем дошкольном возрасте система личных взаимоотношений детей уже во многом определяется их собственными ценностными ориентациями. Эта система определенным образом отражает и характер ценностных ориентации взрослых — воспитателей и родителей. Но старший дошкольник уже преимущественно ориентируется на нравственные качества ровесника, имеющие значение не только лично для него, но и для окружающих. В этом находит свое отражение социальное развитие ребенка, возникновение у него внутренней общности с группой, первое проявление чувства гуманности [27].
Наблюдения за старшими дошкольниками показывают, что они далеко не одинаково относятся к своим товарищам по группе: к одним тянутся и хотят всегда быть рядом с ними, особенно в нерегламентированной взрослым деятельности; других выбирают для выполнения совместной работы, а к третьим равнодушны. Одни дети — признанные лидеры группы, другие, наоборот, всегда в тени. Если первые без труда налаживают хорошие отношения с большинством товарищей, то вторые всегда общаются в небольшом кругу сверстников. Таким образом, личные взаимоотношения существенно влияют на формирование дошкольника. Личные взаимоотношения наиболее ярко проявляются в небольших детских объединениях, строящихся преимущественно на чувстве взаимной симпатии, эмоциональной привязанности. В таких объединениях дошкольники учатся проявлениям чуткости, отзывчивости, заботы о другом, т. е. здесь берут свое начало первые ростки гуманного отношения к окружающим людям.
Таким образом, гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество личности она проявляется в проявлении доброжелательности и дружелюбия; в готовности прийти на помощь к другому человеку, внимательности к нему; в рефлексии – умении понять другого человека, поставить себя на его место; в эмпатической способности – к сочувствию и сопереживанию; в толерантности – терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению. Произвольное, моральное поведение возникает у ребенка в 3 - 4 года и к старшему дошкольному возрасту следование моральным нормам приобретает относительно устойчивый и независимый характер Высокая восприимчивость детей старшего дошкольного возраста, легкая обучаемость, благодаря пластичности нервной системы, создают благоприятные возможности для успешного формирования гуманности и нравственного воспитания. В старшем дошкольном возрасте система личных взаимоотношений детей уже во многом определяется их собственными ценностными ориентациями. Старший дошкольник уже ориентируется на нравственные качества ровесника, имеющие значение не только лично для него, но и для окружающих. В этом находит свое отражение социальное развитие ребенка, возникновение у него внутренней общности с группой, первое проявление чувства гуманности.
1.2. Роль игры в формировании
и развитии личности
Игра представляет собой
уникальный феномен действительности.
Ее многоплановость и
Психологи относят игру к интрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности, в отличие от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью.
Прежде всего, игра – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры заключается в её особенности: отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и появляется потребность ребенка воздействовать на мир.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен [21]. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями.
Игра является той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, так как объект игры непременно связан с реальностью, хотя и не состоит всецело из нее [31].
Примерно с трех лет игра становится ведущим типом деятельности дошкольника, то есть определяющим его развитие. В игровой деятельности интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. Она влияет на формирование произвольности психических процессов. Так в игре начинают развиваться произвольные внимание и память. Сознательная цель выделяется для ребенка раньше и легче в игре: её условия требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжета.
В основе трансформации игры при переходе от периода предошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаёт теперь перед ребенком как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития само расширение круга предметов, с которыми ребёнок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит «открытие» ребёнком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Ребёнок на границе перехода от предметной к ролевой игре ещё не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере личности ребёнка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности [30].
В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом. Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.
Игра представляет собой первую доступную для любого человека форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.
Д.В. Менджерицкая раскрывает вопрос о психологическом механизме игры [22]. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение.
В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими, брать на себя различные «роли». М.И. Лисина подчеркивает, что именно через игру ребенок знакомится с нормами поведения и характером взаимоотношений между взрослыми, которые становятся образцом для его собственного поведения, в игре приобретает основные навыки общения, качества необходимые для установления контакта со сверстниками [19]. Игра так же ведет к развитию рефлексии, поскольку в ней возникает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Двойная позиция играющего – исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некого образа. В игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия с потребностями и переживаниями других.
Признание игры ведущей
деятельностью дошкольного
Итак, на основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что:
- в игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения - оно становится произвольным;
- игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий;
- игра является ведущим
типом деятельности
- в игре создаются
условия для свободного
- психическим корнем
детской игры является
- только в игре существует возможность построения новой деятельности, которая будет отвечать вопросам и впечатлениям ребенка.
1.3. Роль сюжетно-ролевой игры в формировании гуманности в старшем дошкольном возрасте
Игра становится важным средством воспитания гуманности, когда в совместных действиях дети переживают радость успеха или горечь неудач. В игре дети переживают настоящие чувства, на основе которых рождаются товарищество, дружба, коллективизм, взаимопомощь, сопереживание.
Роль игры в формировании у детей положительных качеств определяется многими объективными и субъективными факторами. Самого по себе участия ребенка в игре недостаточно, чтобы можно было говорить о каких-то приобретениях. В наибольшей мере это относится к сфере чувств как к интимной стороне отношений. Эмоции, проявляющиеся в игре, могут быть далеки от гуманных и утрачивают в таком случае свое формирующее воздействие на развитие начал гуманного отношения к окружающим.
Механизм влияния игры не только состоит в прямом воздействии на ребенка, но и выступает, так сказать, в неспецифической функции как средство воздействия, дополняющее или усиливающее другие, например, обучающие приемы [1].
Сюжетно-ролевая игра может быть средством формирования у детей нравственных представлений вообще и гуманных чувств в частности, поскольку дети воспроизводят в ней человеческие взаимоотношения. Структура творческой сюжетно-ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие взаимосвязанные элементы: роли, которые берут на себя дети; игровые действия, посредством которых эти роли реализуются; игровое употребление предметов (замещение реальных предметов игровыми). Кроме того, в игре выделяют реальные отношения между играющими, которыми, в отличие от ролевых, определяется избирательность по отношению к партнерам [31].
Центральный момент игры, объединяющий все ее компоненты,— роль, принимаемая на себя ребенком. Не изменяя внешней стороны деятельности ребенка, она перестраивает его действия, придает им общественный смысл, оказывает на него всестороннее развивающее воздействие.
В игре старших дошкольников на первый план выступают отношения между людьми, общественный смысл труда, т.е. по известному выражению Л. С. Выготского, игра есть арифметика социальных отношений [7]. В ней практически моделируются отношения, в которые вступают люди при выполнении своих общественных функций. Таким образом, игра для детей единственно доступное средство ориентации в мотивах и моральных правилах взрослых.
Функции роли и развертывание сюжета диктуются игровыми правилами, этими неписанными законами и четко обозначаемыми предписаниями. Ролевое поведение детей в игре, по утверждению Д. Б. Эльконина, является сложно организованным. В нем есть образец, который, с одной стороны, ориентирует, а с другой — выступает эталоном для контроля; в нем есть выполнение действий по образцу и сравнение их с образцом, т. е. контроль [31].
Среди психологов и педагогов распространено мнение, что основное воспитательное значение игры определяется тем, во что играют дети (сюжетом) и что они отражают в своих играх в качестве центрального момента (содержанием) .
В ряде работ [2, 17, 21] анализируется структура сюжетов детской игры, раскрываются значение и возможность педагогического управления сюжетом. В частности, указывается, что при правильной организации ознакомления дошкольников с окружающей действительностью уже у младших детей сюжеты игр достаточно разнообразны. Характерно, что одни и те же сюжеты в разных возрастных группах отличаются по своему содержанию. Если основное содержание игры малышей заключается в выполнении определенных действий с игрушками — в воспроизведении действий людей, а детей среднего возраста — отношений между взрослыми, то у старших дошкольников содержанием становятся правила общественного поведения и общественные отношения между людьми. По утверждению Д.Б. Менджерицкой, основной путь воспитания в игре — влияние на ее содержание, т.е. выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, реализация игровых образов [21].
Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие этого — моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства.
Роль игры в развитии чувств не исчерпывается игровыми отношениями. Реальные отношения между участниками совместной игровой деятельности также способствуют соподчинению и согласованию их действий, определяют подчинение их правилам. Можно предположить, что насыщение отношений проявлением гуманных чувств также способствует воздействию на эмоциональную сферу ребенка.
Ролевые отношения отражают уровень обобщенных представлений дошкольников о сфере нравственных отношений между людьми, а в отношениях по поводу игры проявляется уровень нравственной воспитанности детей.
Рассмотрим особенности формирования гуманных проявлений у старших дошкольников в ходе творческих сюжетно-ролевых игр. Более всего этой цели отвечает тематика детских игр «в поликлинику», «в больницу», «в семью», «в железнодорожный вокзал», «в почту», «в магазин», воспроизводящих отношения людей. Однако в любой из этих игр сюжет может разыгрываться нейтрально, не затрагивая вообще чувств ребенка, т.е. сводится к подражанию предметно-манипулятивной деятельности и воспроизведению внешней стороны отношений взрослых. Так, врач и больной, работники сферы услуг и клиенты могут взаимодействовать в игре, не переходя к эмоциональным отношениям. Игра в таком случае не способствует воспитанию нравственных чувств [27].
На пробуждение гуманных чувств можно рассчитывать, запрограммировав их проявление в игре. Например, подобно тому, как продавцу предписывается быть вежливым с покупателем, врачу чутким и сопереживающим к больному. Поэтому правила культурного поведения вводятся в педагогически направленной игровой деятельности в ролевые требования как обязательный атрибут игры. Что касается гуманных проявлений, то их тоже можно ввести в игру как обязательный элемент, но при этом остается открытым вопрос, будут ли на самом деле проявляться сопереживание, сочувствие, сострадание. Действенность такого приема определяется тем, что гуманные чувства становятся значимыми для протекания игры.
Чтобы определить специфику влияния игры на эмоциональные отношения ребенка к сверстникам в ходе ролевого взаимодействия, прежде всего следует вспомнить, что в современной психологической науке выделяют информационную, инструктивную и мотивирующую функции деятельности. Применительно к нашему предмету это означает: ребенок должен знать, что по условиям игры ему положено быть гуманным, владеть определенным набором средств для выражения доброжелательности, иметь внутреннюю готовность, стремление к этому. Ведь если речь идет о чувствах, важно, чтобы в основе их проявлений лежало соответствующее переживание. Проектируя же воздействие игры на воспитание гуманного отношения к окружающим людям не как частное проявление, а как свойство личности ребенка, приходится затрагивать более глубокие пласты его внутреннего мира — мотивационно-потребностную сферу, самосознание [25].
Уровень сформированности гуманных проявлений у детей не всегда соответствует их возрастным возможностям, эмоциональный опыт их беден. Одни дети даже не умеют замечать состояние сверстника, другие, видя затруднительное положение товарища, не сочувствуют ему и не стараются помочь, утешить. Третьи, сопереживая, не умеют оказать действенную помощь. Разная эмоциональная чувствительность детей по отношению к другим людям требует от педагогов учета индивидуальных особенностей и более «прицельного» проектирования формирующих воздействий.
Итак, результатом сюжетно-ролевой игры является более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре старших дошкольников на первый план выступают отношения между людьми, общественный смысл труда, социальные отношения. Игра для детей единственно доступное средство ориентации в мотивах и моральных правилах взрослых. Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства старших дошкольников. Необходимое условие этого — моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства.