Формирования коммуникативной культуры

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры…….3-5

1. Понятие «культура». Сущность и структура коммуникативной культуры………….6-10
2. Психолого-педагогические особенности общения младших школьников ………………….11-12

1.3.Принципы, методы и формы воспитательния коммуникативной культуры младших школьников…………………………………………………………………………………...13-17

Выводы по первой главе……………………………………………………………………18

Глава 2. Формирование коммуникативной культуры учащихся 3 класса…………..19

2.1.Выявление уровня сформированных  коммуникативных умений у учащихся 3 класса…………………………………………………………………………………………...19-27

2.2.Формирование коммуникативной  культуры учащихся 3 класса на уроках литературы и во внеклассной работе……………………………………………………………………………28-30

2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной  работы………………………………31-38

Выводы по второй главе……………………………………………………………………..39

Заключение…………………………………………………………………………………….40-41

Список использованной литературы ………………………………………………………42

Введение

Развитие коммуникативных  способностей детей младшего школьного  возраста является на современном этапе  развития социальных отношений одной  из важнейших проблем. Возрастная категория  детей выбрана неслучайно. Следующий  этап в жизни ребенка – подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими фактами:

1) необходимостью дальнейшей  работы по совершенствованию  коммуникативных навыков младших  школьников, что связано с общими  задачами демократизации и гуманизации образования, с требованиями современного этапа системы образования;

2) потребностью в разработке  технологии формирования коммуникативных  навыков у младших школьников, позволяющей установить максимально  эффективные взаимоотношения с  окружающим миром;

3) изобилием практического материала, с одной стороны и не разработанностью технологии его применения, с другой.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в  философском аспекте рассматривались  в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др.

Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако все  они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных умений в младшем  школьном возрасте.

Основная проблема курсовой работы состоит в отсутствии точного представления об эффективности и особенностях социально-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков; в отсутствии разработанных социально-педагогических технологий формирования коммуникативных навыков у младших школьников.

Проблема оказала влияние  на выбор темы исследования: «Формирование коммуникативного общения у младших школьников».

Целью курсовой работы является выявление наиболее развитых эффективных методов, приемов, форм, коммуникативных навыков у учащихся опытного класса.

В соответствии с целью  исследования были поставлены следующие  задачи:

1. Изучить основные подходы  социально-педагогической деятельности  по формированию коммуникативных навыков у младших школьников.

2. Выявить особенности  коммуникации коллектива младших  школьников.

3. Изучить опыт работы  с коллективом младших школьников и выявить положительные резервы формирования коммуникативных навыков.

4. Разработать формы развития  коммуникативных умений у младших  школьников.

5. Исследовать эффективность разработанных форм и методов.

Комплекс методов исследования:

I) анализ научной литературы по педагогике, психология, литературоведению, связанных с исследуемой проблемой;

2) обобщение передового  опыта;

3) опытно-экспериментальная  работа;

4) наблюдение;

5) анкетирование;

6) сравнительный  анализ.

Исследование проводилось  на базе ГУО СШ №4 г. Могилева в 3 «В» классе, в исследовании приняли участие 21 человек. Классный руководитель Солодова Светлана Васильевна.

Учащиеся данного  класса относятся друг к другу  положительно, готовы всегда прийти на выручку. Школьники переживают удачи  и неудачи своего класса, болеют за свой коллектив. При проведении общественных мероприятий стараются держаться  вместе.

Дети в 3 «В»  классе подвижны, шустры, импульсивны, жизнерадостны. Любят подвижные  игры, спортивные соревнования, активно  принимают участие в подготовке и проведении праздников, мероприятий.

В классе отсутствует  ярко выраженный лидер. Любой из участников в определенной ситуации может им стать и повести за собой остальных. Большинство учеников класса открыты  для общения, дети легко идут на контакт  с учителями и одноклассниками, вовлекаются в различные виды деятельности. Также можно отметить, что все дети с удовольствием  выполняют поручения учителя: раздают  тетради, поливают цветы, ответственно относятся к дежурству по классу.

Все дети класса вовлечены во внеурочную и внеклассную  деятельность, принимают участие  в школьных мероприятиях, посещают кружки, секции, факультативы с учетом своих интересов. В классе формируются  обычаи и традиции, которые скрепляют  классный коллектив, развивают положительные  качества всего коллектива и отдельного ребенка в нём.

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры

1. Понятие «культура». Сущность и структура коммуникативной культуры.

Термин "культура" относится к числу самых многозначных, и объясняется это тем, что сама культура - крайне сложное и многогранное явление, выражающее все стороны человеческого бытия. Именно поэтому ее изучают многие науки, каждая из которых выделяет в качестве предмета своего изучения одну из ее сторон, формулируя при этом свое понимание и определение культуры. К настоящему времени ученые насчитывают более 500 таких определений.

В отечественной литературе культура чаще всего рассматривается как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [1].

      Это предельно  широкое понимание культуры, которое  может быть использовано для  характеристики определенных исторических  эпох, конкретных обществ, народностей  и наций, специфических сфер  человеческой деятельности. В более  узком смысле понимают сферу  духовной жизни людей.

Философский энциклопедический  словарь дает следующее определение  культуры: "Культура - (лат. cultura) возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание, специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда; в системе социальных норм и учреждений; в духовных ценностях; в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе" [2].

Понятие культуры в социологии у разных исследователей отличается по ряду характеристик, что создает предпосылки для выделения следующих подходов к ее определению.

Технологический подход рассматривает культуру в наиболее широком смысле как отдельный уровень производства, а также все уровни воспроизводства общественной жизни во всех ее проявлениях.

Деятельностный подход – как совокупность различных форм и типов духовной и материальной деятельности и результатов этой деятельности.

Ценностный подход – как сферу духовной жизни, при котором культура выступает системой ценностей, стандартов и убеждений, а также средствами выражения этих ценностей.

Интегрированный подход полагает, что культура состоит из явных и неявных моделей человеческого поведения, которые формируются и передаются посредством символов, при этом сущность ее составляют традиционные ценностные идеи, прошедшие исторический отбор временем.

Ведущие социологи рассматривали  понятие культуры следующим образом. 

Жан Жак Руссо считал, что жизнь на лоне природы является единственно правильной, а культура ее извращает. Фридрих Ницше писал, что человек по сути некультурен, а культура призвана для его порабощения и угнетения природных сил. Освальд Шпенглер считал, что каждая культура имеет свою судьбу, которая заканчивается развитием цивилизации. Фердинанд Теннис вывел теорию невозможности противопоставления культуры и цивилизации. Хосе Ортега-и-Гассет является автором традиции культурного пессимизма, что означает, что человек является элементом массы и его поведение стадно. Кризис современной цивилизации связан с массовизацией культуры.

Русские исследователи  культуры интерпретировали понятие  культуры в социологии двойственно. С одной стороны, развивалась традиция эволюционной теории, по которой прогресс общества определяется развитием культуры), а с другой – критика.

Категория "культура" привлекала и привлекает многих исследователей глубиной своего содержания и значимостью  для каждого аспекта человеческой жизни и деятельности. Широта охватываемых ею общественных явлений вызывает эффект закрепления за этим понятием множества  смысловых оттенков, что в свою очередь накладывает свой отпечаток  на понимание и употребление термина "культура".

В отечественной культурологии доминируют два исследовательских направления.

1. Аксиологический подход. С середины 60-х годов культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. Аксиологическая интерпретация культуры заключается в вычислении той сферы бытия человека, которую можно назвать миром ценностей. Именно к этому миру, с точки зрения сторонников этой концепции, и применимо понятие культуры. Оно предстаёт как итог предшествующей деятельности человека, являющий собою сложную иерархию значимых для конкретного общественного организма духовных и материальных образований.
2. Деятельностный подход. Культура рассматривается как специфический (культурный) способ деятельности, как качественная характеристика способов жизнедеятельности человека - как общественной, так и индивидуальной. Поиски содержательного определения культуры привели к пониманию родового способа бытия человека в мире, а именно, к человеческой деятельности как подлинной субстанции человеческой истории. С этой точки зрения культура понимается как система внебиологически выработанных механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и реализуется активность людей в обществе, другими словами, как способ, или технологический контекст деятельности.

Е.В. Бондаревская называет третий - личностный  подход к определению понятия "культура". Этот подход состоит в рассмотрении культуры как среды, растящей и питающей развитие личности [8].

В этих концепциях под культурой  понимаются все проявления человеческой субъективности, свойства и качества, характеризующие меру культурности общества, культурно-исторической эпохи  в её человеческом измерении: уровень  свободы, образованности, нравственности, духовности людей, их способностей к культурному саморазвитию. Человек выступает здесь как истинный творец культуры [3].

Б.С. Ерасов выделяет следующие  функции культуры:

1) производство новых знаний, норм, ценностей, ориентации и значений;

2) накопление, хранение и распространение  (трансляция) знаний, норм, ценностей  и значений;

3) воспроизводство духовного процесса  через поддержание его преемственности;

4) коммуникативная функция, обеспечивающая  знаковое взаимодействие между  субъектами деятельности, их дифференциацию  и единство;

5) социализация общества через  создание структуры отношений,  опосредованных культурными компонентами;

6) как дополнительная форма социализации  выделяется рекреативная, или игровая,  культура, действующая в отведённой для неё сфере.

Таким образом, исходя из всех трёх подходов к определению культуры, а именно, аксиологического, деятельностного и личностного, опираясь на её функции, выделим те составляющие культуры, которые необходимы нам для определения понятия "коммуникативная культура":

1. Духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы.

2.  Знания, умения, навыки осуществления  профессиональной деятельности, куда  входит и коммуникативная деятельность.

3.  Личностные качества, способности  и отношения человека к природе,  себе и другому.

Употребляя термин "коммуникативная культура", имеется в виду культуру общения, и сознательно употребляем термин "коммуникация" в широком смысле слова, ставим знак равенства между понятиями "коммуникация" и "общение"

Термин "коммуникация" (лат.communicatio - делать общим; связывать; общаться) в наши дни используется в трёх значениях:

1) путь сообщения;

2) форма связи;

3) акт общения, сообщения информации.

Энциклопедический словарь  так определяет коммуникацию:

Коммуникация - 1) пути сообщения, транспорта, связи, сети коммунального хозяйства.

2) Общение - передача информации  от человека к человеку в  процессе деятельности.

Словарь русского языка также даёт определение коммуникации:

Коммуникация - 1. Спец.: Путь сообщения, связь одного места с другим.2. Общение, сообщение [17].

Более полно определено понятие "коммуникация" в "Философском энциклопедическом словаре": Коммуникация (лат.communicatio - связь, сообщение), то же, что и общение; процессы социального взаимодействия, взятые в их знаковом аспекте [237].

Краткий психологический  словарь трактует коммуникативное общение как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [10].

М.Р. Битянова рассматривает коммуникацию как аспект общения: "Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле того слова, состоит в обмене информацией между партнерами по общению: передаче и приеме знаний, идей, мнений, чувств. Интерактивная сторона общения заключается в обмене действиями между общающимися сторонами, то есть организации межличностного взаимодействия. Перцептивная сторона общения есть процесс воспитания и познания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных отношений". [14]

Проанализировав все  эти определения, мы пришли к выводу, что точного единого определения  понятию "коммуникация" нет. Но существуют два подхода к этому термину: Коммуникация в узком смысле как передача информации с использованием различных каналов и знаковых систем, как аспект общения и коммуникация в широком смысле - это общение между людьми.

На уровне человеческого общения средствами коммуникации становятся различные социально выработанные и фиксированные в данной культуре знаковые системы; важнейшая из них - язык (речь устная и письменная). Значительную информационную нагрузку могут нести системы пара - и экстралингвистической коммуникации (интонации, паузы), оптико-кинетических знаков (жесты, мимика, пантомимика) и т.д.

Различается коммуникация межличностная, публичная, массовая.

Выделяются следующие основные функции коммуникации:

1. побудительная (убеждение, внушение, приказ, просьба),
2. информативная (передача истинных или ложных сведений),
3. экспрессивная (возбуждение или изменение характера эмоциональных переживаний),
4. фатическая (установление или поддержка возможности коммуникативного контакта).

Была выявлена роль коммуникативных барьеров - психологических препятствий на пути распространения и принятия информации, возникающих в результате предубеждений, социальных, политических, нравственных и других различий между людьми. Современная наука располагает обширной литературой, раскрывающей отдельные виды коммуникации.

Так, Н.К. Ващекин выделяет следующие виды коммуникации:

•  формальная и неформальная;

•  устная и письменная;

•  межличностная и безличная;

•  непосредственная и опосредованная;

•  планируемая и спонтанная.

Р. Конечный и М. Боухал, раскрывая особенности конфликтных ситуаций, называют виды коммуникации, которые ведут к её нарушению: деструктивная, авторитарная, разрушительная, псевдокоммуникация, резисторная коммуникация.

Таким образом, современная психологическая  наука различает две основные формы общения: в одном случае - это средство организации деятельности, в другом - удовлетворение потребности человека в другом человеке, в живом контакте.

Структура коммуникативной  культуры:

Таким образом, культура - это сложный  сплав ценностных, деятельностных и личностных аспектов, не имеющий однозначного и универсального определения, который, вместе с тем, можно, проанализировать и определить в контексте той или иной области человеческой жизни.

1.2 Психолого-педагогические  особенности коммуникативной культуры  младших школьников

Коммуникативная культура младших  школьников со сверстниками имеет ряд  существенных особенностей, качественно  отличающих от общения со взрослыми [7,с.132]:

Наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование; следующая черта общения младших школьников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.

 Повышенная эмоциональность  и раскованность контактов младших  школьников отличает их от  взаимодействия со взрослыми.  Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более  высокой адекватной направленностью.  В общении со сверстниками  у младшего школьника наблюдается  в 9 – 10 раз больше экспрессивно  – мимических проявлений, выражающих  самые различные эмоциональные  состояния от яростного негодования  до бурной радости, от нежности  и сочувствия до гнева. В  младшем возрасте школьники втрое  чаще одобряют ровесника и  в девять раз чаще вступают  с ним в конфликтные отношения,  чем при взаимодействии со  взрослым. При этом преобладают:

-действенные умения;

-риторические умения;

-умение вести диалог;

-умение слышать и слушать и вести спор;

-умение вставать на точку зрения другого;

-умение работать сообща для достижения общей цели. [11,с132]:

Эмоциональная насыщенность контактов младших школьников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым. [7]

Специфическая особенность  контактов младших школьников, заключается в их нестандартности и не регламентированности. Если в общении со взрослым даже самые несмелые младшие школьники придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: младшие школьники прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. [11,с.134].

И ещё одна особенность  общения младших школьников – преобладание инициативных действий над ответным. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из – за отсутствия ответной активности партнера. Для младшего школьника наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди младших школьников.

Перечисленные особенности  отражают специфику конфликтов среди  младших школьников младшего школьного  возраста. Однако содержание общения  существенно изменяется от 10 к 15 годам. На протяжении младшего школьного возраста коммуникативная культура младших  школьников друг с другом существенно  изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут  протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы [11,с.156]: первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других младших школьников в жизни младшего школьника. Если к моменту своего возникновения и в течении от одного – двух месяцев его пребывания в школе его потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, у более старших младших школьников эта потребность выдвигается на первое место, теперь они начинают явно предпочитать общество других младших школьников, взрослому или одиночной игре; второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен; он связан с проявлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Таким образом, при воспитании коммуникативной культуры младших  школьников необходимо учитывать их психолого-педагогические особенности. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.

1.3. Принципы, методы и формы организации воспитательного процесса коммуникативной культуры младших школьников

Характерными принципами воспитания коммуникативной культуры младших школьников является [16,с.29]:

• создание коммуникативно-информационной среды, которая создает условия для обмена информацией и представлена специально отобранными сведениями о реальном мире и о роли человека в нем, служит специфическим средством обмена между участниками образования;
• создание деятельностно-стимулирующей среды, предназначенной для побуждения участников образования не только к исполнению своих обязанностей, но и к удовлетворению познавательных и иных духовных потребностей.

Образование должно использовать свой потенциал для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, для преодоления  этнонациональной напряженности и  социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства [13,с.237].

    Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.

    Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Моменты воспитания коммуникативной культуры можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения младших школьников. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [13,с.239].

    Первая форма – эмоционально – практическое коммуникативная культура со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому.

    Далее у младших школьников наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться.

    Особое место в таком взаимодействии занимает – подражание. Младшие школьники как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях младшие школьники не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также [13,с.241].

     Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она уже достаточна, сформирована у младших школьников. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально – практическом общении младшие школьники действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно – деловом общении младшие школьники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо – сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения младших школьников этого возраста.