Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Формування орфографічної грамотності в учнів початкових класів на уроках рідної мови

Зміст роботи

Вступ……………………………………………………….

Розділ 1. Проблема формування орфографічної грамотності в молодших школярів у теорії та практиці початкового навчання.

1.1 Аналіз проблеми дослідження в психолого-педагогічній та методичній літературі………………………………………………….

1.1.1 Граматичний та анти граматичний напрями в методиці навчання орфографії………………………………………………………

1.1.2 Типи орфографічних помилок і шляхи їх усунення……...

1.1.3 Види орфографічних вправ, методика їх виконання на уроках рідної мови…………………………………………………………………

1.2 Стан проблеми дослідження в практиці роботи вчителів початкової школи……………………………………………………….

Висновки до розділу

Розділ 2. Шляхи формування навичок орфографічного письма в учнів початкових класів на уроках рідної мови.

2.1 Експериментальна методика роботи з формування орфографічної грамотності в молодших школярів……………………..

2.2 Аналіз ефективності запропонованої методики……………

Висновки до розділу

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження.

Оволодіння орфографією - важливий елемент загальноосвітньої підготовки учнів. Підвищення рівня їхнього мовленнєвого розвитку /на що звертається особлива увага в сучасній школі/ повинно супроводжуватися удосконаленням орфографічної грамотності, оскільки сформованість в учнів орфографічних навичок справляє позитивний вплив на їхній загальний мовленнєвий розвиток.

Навчання орфографії завжди було в центрі уваги вчених як минулого століття, так і сучасності. В їхніх працях простежуються два напрями: граматичний /Ф.І.Буслаєв, К.Д.Ушинський, Д.М.Богоявленський, О.М.Гвоздєв, Г.Н.Приступа, М.М.Разумовська та ін./ і антиграматичний /П.О.Афанасьєв, В.А.Флеров, В.П.Шереметєвський та ін./, - представники яких по-різному розглядають механізми формування орфографічної грамотності. Перші вважають, що становлення грамотного письма відбувається завдяки мисленню, отже, методика повинна будуватися на вивченні й усвідомленні граматичних правил і способів виконання дій з ними. На думку других, психологічними механізмами грамотності є різні аналізатори, робота яких забезпечує запис і збереження в пам’яті орфографічно правильного образу слова. Значить, природа даної навички не залежить від знання правил і, таким чином, від мислення.

Як відомо, необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовою як засобом спілкування.

Мова – це основа духовного життя людини, і ми покликані прищеплювати дітям любов до неї, формувати вміння відчувати й осягати її глибокий зміст і красу. Як писав В.О.Сухомлинський, без поваги, без любові до рідного слова не може бути ні всебічно людської вихованості, ні духовної культури.

Значне місце серед завдань початкового етапу навчання займає проблема – як закласти основи грамотного письма молодших школярів у ході вивчення рідної мови. Як записано в Програмі середньої загальноосвітньої школи (1-4 класи ) , початковий курс української мови повинен:

забезпечувати практичне засвоєння учнями найголовніших орфоепічних, орфографічних та пунктуаційних правил української літературної мови;
збагачувати словниковий запас й удосконалювати граматичний лад усного і писемного мовлення школярів;
удосконалювати в учнів каліграфічні навички, прищеплювати їм культуру оформлення письмових робіт;
відпрацьовувати загальнонавчальні уміння й навички, передбачені програмами ( користуватися підручником, словниками, довідковою літературою ), [ 58,c.22]

Таким чином, вибір теми дослідження зумовлений, з одногу боку, соціальною значущістю оволодіння мовою як засобом спілкування і пізнання, а з другого боку – невисоким рівнем орфографічної грамотності учнів початкової школи, недостатністю дослідження проблеми в теоретичному і практичному аспектах.

Об’єкт дослідження – методика навчання рідної мови учнів молодшого

шкільного віку.

Предмет дослідження: шляхи досягнення орфографічної грамотності в

учнів початкових класів на уроках рідної мови .

Мета роботи: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити

методику формування орфографічної грамотності в учнів

початкової школи на уроках рідної мови.

Завдання дослідження:

Проаналізувати психофізіологічні й дидактико-методичні особливості формування орфографічних умінь і навичок в молодших школярів.
Визначити рівень сформованості орфографічних умінь і навичок в учнів 14 класів.
Виявити труднощі в роботі вчителів початкової школи, проаналізувати їх причини.
Розробити систему вправ репродуктивно-творчого характеру, спрямовану на формування вмінь і навичок грамотного письма в учнів загальноосвітньої школи І ступеня.

Гіпотеза дослідження: процес розвитку орфографічних умінь і навичок в молодших школярів буде ефективним, якщо на уроках рідної мови поетапно впроваджувати систему вправ репродуктивно – творчого та дослідницького характеру, які нестимуть свідомий характер і спиратимуться на простіші навички і вміння ( робити фонетичний аналіз, встановлювати його морфемний склад, аналізувати орфограму ).

Методи дослідження:

теоретичні : системний аналіз літератури з проблеми дослідження; теоретичне моделювання;
емпіричні: педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний ), методи математичної обробки його результатів.

Практичне значення роботи.

Методичні рекомендації з проблеми покращення орфографічної грамотності молодших школярів можуть бути використані студентами педагогічних факультетів та вчителями початкових класів як у науковій, так і в навчально-виховній роботі.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в роботі вперше розроблена система завдань репродуктивного, репродуктивно-творчого та дослідницького характеру, які спрямовані на досягнення орфографічної грамотності учнів та підвищення їхньої мовної культури.

Структура роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури та додатків.

Дослідження проводилось поетапно.

На першому етапі здійснювався аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми формування орфографічних вмінь і навичок в молодших школярів, конкретизувалися мета, предмет і завдання дослідження, формулювалася робоча гіпотеза.

На другому етапі проводився констатувальний експеримент, розроблялась експериментальна методика, спрямована на формування грамотного письма в учнів початкової школи.

На третьому етапі апробувалась програма формувального експерименту, визначався зміст педагогічної технології, виявлялися умови і шляхи реалізації експериментальної методики в навчально-виховному процесі початкової школи.

На четвертому етапі було здійснено аналіз та узагальнення одержаних результатів, впроваджувались у практику методичні рекомендації, формувалися висновки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і гіпотезу; охарактеризовано методи та етапи дослідження; визначено теоретичне та практичне значення здобутих результатів.

У першому розділі – «Проблема досягнення орфографічної грамотності молодших школярів в теорії та практиці початкового навчання проаналізовано стан досліджу вальної проблеми у спеціальній літературі, визначено сутність понять «орфографічна грамотність», «умови формування грамотного письма», «типи орфографічних помилок», проаналізовано стан досліджуваної проблеми в практиці роботи вчителів початкової школи».

У другому розділі – «Шляхи формування навичок орфографічного письма в учнів початкових класів на уроках рідної мови» представлено експериментальну методику навчання, спрямовану на досягнення орфографічної грамотності молодших школярів, доведено ефективність запропонованої методики.

Загальні висновки до всієї роботи містять аналіз шляхів та результатів здійснення наукового дослідження.

Розділ 1. Проблема формування орфографічної грамотності в молодших школярів у теорії та практиці початкового навчання

1.1 Аналіз проблеми дослідження в психолого – педагогічній та методичній літературі.

Проблемі формування орфографічної грамотності в молодих школярів присвячені праці багатьох вітчизняних педагогів і методистів. Ряд вчених вважає, що орфографію слід вивчати на основі граматики, що саме свідоме знання правил забезпечує міцні навички грамотного письма. Одним з перших необхідність свідомого вивчення орфографії на основі знань з граматики обґрунтував Ф.Буслаєв (1818 – 1897 ). Він розробив вправи, що складаються зі списування текстів, до яких ставляться певні завдання, з диктантів, переказів, творів, перекладів тощо. Вправи супроводжуються поясненням доти, доки правильне написання не стане автоматичним. І. Срезневський (1812 – 1880 )також був прихильником свідомого вироблення орфографічних навичок, рекомендував творчі вправи, які б викликали допитливість, спостережливість, кмітливість і наполегливість у роботі. Їхні погляди поділяв і К.Д.Ушинський (1824 – 1891). Він вважав, що для засвоєння правильного письма дітьми звичайно необхідна практика, керована граматикою.

Ці мовознавці, методисти (Ф.Буслаєв, К. Ушинський,…)пропагували граматичний напрям в навчанні орфографії.

Заперечуючи свідомість у процесі утворення орфографічних умінь, антиграматисти (В.Зелінський, Н.Раєвський, О.Зачиняєв та ін.) стверджували, що для навчання правильного письма необхідні лише механічно утворені навички, незалежно від рівня здобутих теоретичних знань. Так, німецький педагог Борман висунув теорію, згідно з якою кращим прийомом навчання орфографії є переписування, яке, на його думку, повинно забезпечити міцність набутих учнями орфографічних навичок. Таку ж позицію зайняли Гагенмюллер, Фукс, Лабзін, Болдін, Ебінгауз та ін.

А, наприклад, А.Дістервег виступав за те, щоб «не оку, але вуху віддати перевагу в навчанні школярів орфографії».

Антиграматизм, до зародження якого були причетні К. Житомирський, І.Соломоновський, В.Фармаковський, Ц.Б.Балталов і ін., наробив великої шкоди навчанню правопису школярів. Вважалося, що орфографічно правильне письмо більше залежить від механічних навичок, ніж від знання правил.

О.Томсон висловився за те, що орфографії можна навчитися «тільки посередництвом писання», без усякого мислення, тобто автоматично, не розмірковуючи. На його думку, навчаючи в школі правопису, не помічають, що грамотність – «у м’язах і нервах руки», у зорових спогадах. Ідеї антиграматизму розвинули у своїх роботах П.Афанасьєв, М.Державін, В.Малаховський та ін.

У працях психологів і методистів Д. Богоявленського, С.Жуйкова, М.Рождественського, С.Чавдарова, О.Біляєва та ін. пропагувалися принципи диференційованого підходу до навчання правопису орфограми з різною лінгвістичною характеристикою та з урахуванням створення адекватних умов для формування в учнів відповідних орфографічних навичок. П.Гальперін, О.Запорожець, Д.Ельконін охарактеризували вміння й навички як дії, що формуються поетапно. Виконуючи їх шляхом застосування теоретичних знань, набуваються вміння, які, автоматизуючись, згодом стають навичками. Стосовно орфографії вміння розглядаються як «такий рівень оволодіння знаннями», за якого учень здатний використовувати знання на практиці. Інакше кажучи, це здатність «переносити»’ правило на аналізовані слова з контрольною орфограмою. [19, с. 16]

Тема «Вимова і правопис слів з ненаголошеними [ е ], [ и ]» є однією з найскладніших не тільки з української мови для початкових класів, а й в українській орфоепії й орфографії взагалі. Більшість лінгвістів і методистів, дослідників цієї проблеми сходяться на тому, що успішному засвоєнні учнями правописного правила і вмінню ним користуватися мають обов’язково передувати: формування поняття наголосу та набути вміння визначати його в словах; семантико-морфологічна робота зі спільнокореневими словами, вироблення осмисленого вміння правильного творення граматичних форм та навички словозміни. Вчені доводять, що опора на наголошені форми не може слугувати основною методичною лінією в роботі з ненаголошеними голосними. Це тільки один із технічних прийомів, який хоча й має велике практичне значення, але не спирається на знання особливостей граматичної будови мови.

Вивчення проблеми показує, що до опрацювання слів з ненаголошеними голосними методисти в основному підходять з метою розв'язання орфографічних завдань. Питання ж вироблення в учнів орфоепічних навичок у процесі вивчення цієї теми, в якій органічно переплітаються фонетичний, графічний, граматичний, лексичний, орфоепічний та орфографічний аспекти, висвітлюється недостатньо. А тому її опрацювання нерідко будується так, немовби орфоепічні навички учнів щодо вимови слів з ненаголошеними голосними уже сформовані. Не враховується, зокрема, явище зворотного впливу орфографії на орфоепію, що особливо помітне в початковому навчанні мови. Нерідко трапляється, що навіть ті діти, які до школи здобули правильну навичку вимови, протягом перших років шкільного навчання втрачають її під впливом графіки, читаючи слова відповідно до їх написання — «орфографічно». З огляду на зазначене вчителі в 3 класі мають взяти до уваги саме формулювання теми в програмі і в підручнику, зорієнтоване на формування як літературної вимови слів, так і їх правильного написання.

Добір вправ у новому підручнику для 3 класу (І ч.) забезпечує реалізацію цих двох аспектів в опрацюванні теми і враховує, зокрема, принцип поступового нарощування орфографічних труднощів. Спочатку пропонуються завдання, які вимагають розгорнутих навчальних дій за правилом, з письмовим позначенням перевірного слова (вправи 199—206), пізніше учні самостійно вставляють у слова пропущені орфограми, усно добираючи перевірні слова (згорнутий варіант алгоритму дій на застосування вивченого правила). Окрему увагу зосереджено на завданнях з настановою семантичного (суто лексичного, значеннєвого характеру) — учні мають зіставити вихідні (контрольовані) слова зі словами, дібраними для перевірки, за їх семантичною спорідненістю, закладеною в корені (вправи 204— 206). Велику роль відіграють вправи, які ґрунтуються на слуховому сприйнятті. Адже тільки навчившись сприймати, чути і «впізнавати» виучувані орфограми на слух, учні по-справжньому зможуть виявити (перевірити) свою орфографічну грамотність. А це вимагає відповідного комплексу вправ, у виконанні яких зорові, слухові, мовленнєво-рухові (артикуляційні) і навіть суто моторні відчуття діяли б у взаємозв'язку з поступовим наданням переваги слуховому сприйняттю, з якого й починається розв'язання орфографічної проблеми зі словом.

Опрацьовуючи тему «Вимова і написання слів з ненаголошеними голосними [є], [и]» в 3 класі, слід постійно спиратися на здобуті учнями знання з розділу «Будова слова». Зокрема, треба показати учням, що, крім засвоєних ними прийомів перевірки ненаголошеного звука добором спільнокореневого слова чи опорної форми, написання слів з ненаголошеними голосними можна здійснювати і на граматичній основі, тобто спираючись на будову слова, на вміння виконувати морфемний аналіз. Тому, крім дій за вивченим правилом, слід спрямовувати учнів на розв'язання завдань як орфографічного, так і граматичного характеру способом цілеспрямованого виділення в словах окремих значущих частин: кореня ([гли^ебокий] — глиб); префікса ([ви^еноси^ети] — ви); суфікса ([с'ічен'] — ень); закінчення ([роби^ет'] — ить). Наприклад, щоб перевірити написання ненаголошеного голосного і запобігти можливій помилці, перед записом слів із цією орфограмою учні відповідають на такі запитання: Який корінь у слові селитися? (-сел-) Який суфікс у слові меншенький? (-еньк-) Який префікс у слові вишиває? (ви-) [ 9, с.244]

Перед тим, як відповісти на поставлене запитання, учень має самостійно здійснити пошук — дібрати спільнокореневі слова, знайти в них спільну частину (корінь), визначити префікс, суфікс. Голосний звук у виділених значущих частинах слів, найчастіше односкладових (-сел-, -еньк-, ви-), вимовлених окремо, стає наголошеним, тому вимовляється чітко, так, як має позначатися в слові. Таким чином, одне запитання вчителя спонукає учнів до розв'язання двох завдань — лексико-граматичного (визначення в слові значущої частини) і орфографічного (перевірки сумнівного голосного звука).

Корисним є також коментування учнями окремих орфограм з опорою на морфемний аналіз слів у ході колективного виконання письмових вправ. Наприклад: «Книжки — закінчення -и». «Виконувати — префікс ви-». «Лісника — суфікс -ник-». «Зеленим — закінчення -им» тощо.

Добір перевірного слова в більшості випадків потребує елементарного словотвірного аналізу, пошуку і встановлення смислових зв'язків між спільнокореневими словами. А тому робота має бути спрямована також і на збагачення словникового запасу школярів та його активізацію. З цією метою корисно застосовувати вправи на гніздування спільнокореневих слів (встановлення між ними спільного і відмінного), спостереження за значенням, якого надають слову окремі морфеми. Зіставлення звучання кореневого голосного в наголошеній і ненаголошеній позиціях, виділення з-поміж спільнокореневих тих слів, що потребують перевірки, та тих, які можуть слугувати опорою для
правильного написання,— контрольних, сприяють свідомому оволодінню правилом, творчому застосуванню його під час вирішення орфографічних задач в нових умовах, з новими лексемами, і, головне, в процесі письма на слух.

Вчені та практики відзначають, що недоліки в знаннях і вміннях учнів з теми найчастіше пояснюються: однобічним підходом до опрацювання навчального матеріалу – недостатньою увагою до орфоепічного аспекту; недостатньою сформованістю в частини учнів умінь знаходити в слові наголошений звук, відсутністю у них реакції на наголос як на динамічне явище, що є характерним для української мови; недостатньою сформованістю в учнів навички виконувати аналіз морфемної будови слова; слабкою активізацією словникового запасу учнів, невмінням швидко дібрати до контрольного слова ряд спільнокореневих слів, серед яких є слово з наголошеним сумнівним звуком; невдалим добором тренувальних вправ для вироблення в учнів передбачених програмою умінь і навичок.

Учитель має добре усвідомлювати, що орфографічне правило щодо правопису слів з ненаголошеними голосними прямо випливає з особливостей нормативного вимовляння цих звуків, а це вимагає забезпечення розуміння учнями самої суті цього правила, що орієнтує їх на свідоме засвоєння відповідних алгоритмічних дій у його застосуванні.

Кінцевий результат засвоєння орфографії значною мірою залежить від вибору вчителем способу і характеру навчання правопису. Нині навчання в школі набуло розвиваючого характеру, що створює умови для свідомого засвоєння орфографії. Роль розвиваючого навчання на уроках мови обґрунтували Д.Богоявленський, Л.Занков, О.Власенков, Т.Донська, Г.Кирилова, Н.Воскресенська та ін. Розвиваючим вважається те навчання, «що ставить собі за мету не тільки засвоєння знань, але й формування в учнів раціональних методів і прийомів мислення у процесі розв’язання навчальних завдань». Хоча навчання в такий спосіб забирає багато часу, проте згодом сприяє формуванню умінь самостійно здобувати знання, викликаючи шаблонність мислення. За таких умов школяр вчиться не тільки запам’ятовувати правила, але й переносити здобуті знання на якісно інший матеріал.

Проблемі формування орфографічної грамотності молодших школярів присвячені також роботи О.Прищепи, Р.Чорновол–Ткаченко, С.Яворської, Р.Векслера, О.Хорошковської, С. Дорошенка, М. Вашуленка та ін.

Багато вчених (Л.В.Занков, М.М.Разумовська, П.М.Ерднієв та ін.) вважають, що при формуванні навичок грамотного письма велике значення мають групування, дозування і спосіб подачі теоретичного матеріалу, який має бути належно засвоєний. У противному разі утруднюється перенесення теоретичних знань в практику письма. Процес їх засвоєння зумовлюється: 1) психофізіологічними особливостями дітей даної вікової групи, які саме в 12 – 13 років переживають зниження навчальних можливостей (Л.В.Занков, Ю.К.Бабанський та ін.); 2) психологічними механізмами запам’ятовування інформації, тобто утворенням системи тимчасових зв’язків у корі великих півкуль головного мозку; 3) лінгвістичними основами орфографічних правил і спеціальними знаннями з орфографії, для успішного засвоєння яких важливі групування і способи подачі матеріалу; 4)дидактичними можливостями раціонального групування, дозування і способів подачі теоретичного матеріалу, що забезпечують свідомість, системність, доступність і наочність засвоєння.[ 33, c.28 ]

Одним із найбільш складних видів переключення з однієї діяльності на іншу є перехід від оперування теоретичними положеннями до практичного їх застосування. Це відбувається успішно тоді, коли учні вільно орієнтуються в матеріалі: свідоме засвоєння його – сприятлива умова оволодіння навичками грамотного письма.

Тому наступний необхідний етап формування орфографічних навичок – виконання вправ. Причому йдеться не про їх кількість, а про певну систему. Створення такої системи зумовлюється: 1)психологічними закономірностями вдосконалення орфографічних навичок як правило доцільних дій, що потребують виконання системи вправ для актуалізації ситуації необхідності написання графічного знаку, а також операціями щодо застосування правил, оскільки процес їх засвоєння складається з тісно пов’язаних між собою етапів, що відповідають рецептивному, репродуктивному і продуктивному рівням сприйняття; 2) лінгвометодичними особливостями вивчення орфограм і їх варіантів, що ґрунтуються на морфологічному, фонетичному і традиційному принципах правопису; 3) дидактичними можливостями побудови системи практичних робіт, що забезпечують усвідомлення, наступність і перспективність формування стійких орфографічних навичок, а також створюють позитивний емоційний фон і дають змогу врахувати індивідуальні особливості школярів при колективному навчанні.

Запорукою ефективності методики навчання орфографії, за твердженням вчених, є здійснення контролю і самоконтролю як кожного етапу, так і результату орфографічної дії. Необхідність забезпечення навчально – методичного комплексу апаратом контролю і самоконтролю зумовлюється: 1) психологічними закономірностями формування орфографічної дії як розумової, що вимагає дотримання певних етапів і передбачає не тільки виконання, а й перевірку як кожного етапу, так і кінцевого підсумку цієї дії; 2) лінгвометодичними особливостями правил української орфографії, що дозволяє здійснювати, розклавши їх на певні «кроки», контроль за кожним етапом розумової орфографічної дії і за її кінцевим результатом; 3) дидактичними можливостями опорних конспектів, алгоритмів, карток самоконтролю і спеціальних діафільмів, що дають змогу здійснювати різні види контролю і самоконтролю сформованості орфографічних навичок. [ 16; 25;34;36;40;47]

Отже, з аналізу психолого-педагогічної, а також методичної літератури випливає висновок про те, що в основі утворення орфографічних навичок лежить поступове формування правописних умінь, що складаються з певних орфографічних дій, виконання яких забезпечується системою вправ. Міцність навичок залежить від рівня свідомості в процесі їх набуття, чому сприяє розвиваючий тип навчання, і спеціальні або специфічні принципи зв’язку орфографії з різними розділами української мови, зокрема граматикою.

Типи орфографічних помилок і шляхи їх усунення

Успішне оволодіння орфографією передбачає чітко організовану роботу

над помилками, до якої слід старанно готуватися.

Однією з причин великої кількості орфографічних помилок у письмових роботах учнів є розрив між теоретичними знаннями та вміннями й навичками, тобто невміння зовнішні дії переносити у внутрішній, розумовий план. У дітей відсутня орфографічна пильність, навички самоконтролю, пишуть вони на слух, як чують.

Аналіз літератури з проблеми дослідження дозволяє виділити типи орфографічних помилок:

фонетико-графічні: пропуск букв, заміна одних літер іншими,

подібними за звучанням і накресленням, перестановка, “дзеркальне”

зображення, графічне спотворення слів;

орфографічні: сполучення ьо, йо, апостроф, м’який знак, подвоєння приголосних, спрощення в групах приголосних.

Розглянемо найпоширеніші помилки кожної з виділених нами груп.

Чимало помилок припадає на пропуск літер. Пропускаються як голосні, так і приголосні ( лсток- листок, зшит- зошит, дері- двері, вчір-вечір, пхнуть-пахнуть, сльні-сильні, нги-ноги, облччя-обличчя). Пропуск голосних можна пояснити тим, що у період навчання грамоти діти недостатньо міцно засвоїли знання про складотворчу роль голосного у слові. Учні, зосереджуючись на приголосному, пропускають голосний. Пропуск приголосного, певною мірою, можна пояснити близькістю розташування звуків у слові в артикуляційному плані.

Говорячи про методичні причини наявності таких орфографічних помилок, вірогідно найістотнішою вважати недостатню увагу з боку вчителя до фонемного аналізу чи неправильний підхід до навчання складоподілу, ролі голосного в ньому. Остання може гальмувати розвиток фонематичного слуху, сприймання і відтворення голосного, що призводить до пропуску літер. Вибіркове обстеження мовлення дітей виявило недостатню їх спроможність диференціювати звуки мовлення як під час сприймання їх на слух, так і під час промовляння. Дехто не вміє правильно проаналізувати слово. Під час аналізу пропускають переважно голосні. Відбувається пропуск ненаголошених голосних. Так і фіксуються вимовляння на папері .

Зустрічаються помилки на заміну літер. Це Є, Ю, Я,Ї, що позначають м’якість попереднього приголосного (земла-земля, свато-свято, лутий-лютий, трете-третє). Припускання таких помилок відбувається тому, що учні не відчувають зв’язку між м’якістю попереднього приголосного звука і вимовленим голосним. Утворенню правильного зв’язку між приголосним і голосним найчастіше заважає ізольоване промовляння м’якого приголосного. І тому вслід за приголосним вони чують голосний. Також можна допустити, що ці помилки виникають через недостатню частотність написання і промовляння слів з такими літерами у період навчання грамоти.

Нечисленні, але наявні і суто графічні помилки, тобто ті, що пов’язані зі схожістю графічних елементів окремих літер: Ш-Щ, Ш-М, Л-М, П-Т, Р-П, Т-Ш, Б-Д, У-Ч, Т-Н, ДЗ-ДЖ ( баганих –багатих, травильно-правильно, дібусь-дідусь, уому-чому, дзерело-лжерело ).

Учні виділили звук у слові, але не позначили його відповідною літерою. Ймовірно, причина – прогалина у навчанні письма цих літер: відсутність зіставлення і протиставлення графічної будови літер, по елементного їх аналізу. Звертає на себе увагу те, що літери, які взаємо замінюються, мають одинаків початок на письмі. Учень, починаючи писати літеру, не зміг далі диференціювати компоненти графічного знака за формою і тому або неправильно передав на письмі кількість елементів літери, або помилково вибрав наступний елемент ( Б-Д, Л-М, ДЗ-ДЖ ).

Під час письма дитина може себе контролювати завдяки зоровим і кінестетичним відчуттям. Вміння оцінити правильність руху руки на основі кін естетичного сприйняття дозволяє їй вносити виправлення до появи помилки. Якщо таке відчуття відсутнє, то можливе змішування літер уже в той момент, коли учень ще тільки починає писати літеру ( Ч-У, Ч-Ц, ЧЕ замість ЦЕ ).

У роботах учнів зустрічаються й такий тип змішування літер: “Галана- Галина, чуму-чому, маненький- маленький, буфетик-букетик, чистой-чистої, маєорить-маїрить, майорить.” Це відбувається через нерозвиненість акустичної, артикуляційної, кінестетичної ознак або їх взаємозв’язків. У перших двох випадках заміна голосного відбулася у зв’язку з впливом на нього попереднього чи наступного голосного. У наступному – заміна Л на Н виникла через їх сонорність , заміна літер у наступних словах – Ї на Й, ЙО на ЄО, Ї – результат не сформованості кінестетичного і акустичного сприйняття.

У 3-4-му класах під час переходу на дрібніше й прискореніше письмо, учні, що недостатньо чітко засвоїли накреслення літер і повільно розпізнають різні за звучанням, але схожі за написанням літери, не дописують окремі елементи. Наприклад: