Формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі середньої загальноосвітньої школи
2
Чернігівський педагогічний університет
імені Т.Г. Шевченка
Кафедра педагогіки та методики викладання іноземних мов
Курсова робота на тему:
Формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі середньої загальноосвітньої школи
Студента групи
Філологічного факультету
Науковий керівник
Чернігів - 2011
ЗМІСТ
ВСТУП…………………………………………………………………
РОЗДІЛ 1. Теоретичні передумови формування в учнів
рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі……………..6
1.1. Передумови навчання читання як виду мовленнєвої
діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи………………………6
1.2. Характеристика граматичних навичок мовлення……………….....11
1.3. Теоретичні основи формування в учнів 7 класу
рецептивних граматичних навичок читання …………………………...14
РОЗДІЛ 2. Організація процесу формування рецептивних
граматичних навичок читання в учнів 7 класу…………………….18
2.1. Методика формування рецептивних граматичних
навичок читання………………………………………………………….
2.3. Комплекс вправ для формування рецептивних граматичних
навичок читання………………………………………………………….
ВИСНОВКИ…………………………………………………………
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………………...27
ВСТУП
В умовах безперервного розширення міжнародних контактів досягнення головної мети навчання іноземних мов – сформованості комунікативної компетенції – набуває особливого значення. Формування вмінь іншомовного спілкування передбачає зокрема оволодіння учнями граматичними навичками.
Навчати граматики іноземної мови – це означає формувати в учнів граматичні навички. Пошук оптимальних шляхів формування граматичних навичок слід почати з усвідомлення того, як відбувається породження мовленнєвого висловлювання в природному мовленні, при сформованих мовленнєвих механізмах. Знаючи це, можна буде чітко уявляти собі, які саме процеси слід формувати в учнів, в який спосіб організувати їхню навчальну діяльність.
Безперечно, ми говоримо не для того, щоб вжити ту чи іншу граматичну структуру, а для того, щоб передати чи отримати необхідну інформацію, поділитись своїми почуттями, вирішити які-небудь життєві чи виробничі проблеми, або просто встановити соціальний контакт.
Сформувати в учнів навички спілкування іноземною мовою, включаючи граматичні навички, – основне завдання вчителя іноземної мови.
Ця проблема вивчалася багатьма методистами, серед яких відомі методисти І.Л. Бім, С.Ф. Шатілов, Г.В. Рогова, Н.І. Гез, В.Н. Рахманінова, Л.С. Панова, С.Ю. Ніколаєва, М.І. Жинкін та інші. Але й досі це питання є недостатньо вивченим. В методичній та періодичній літературі досить часто друкуються поради вчителів та методистів щодо навчання граматичного матеріалу, в тому числі рецептивного, на різних етапах вивчення іноземної мови. Але, оскільки програми змінюються, а відповідно змінюються вимоги до знань учнів, методичні прийоми потребують постійного вдосконалення. Крім того, немає узагальненої системи порад і вправ, які б міг використати вчитель при вирішенні даного завдання в навчальному процесі. Отже, ця проблема залишається актуальною і сьогодні.
Відповідно до цього, метою нашої курсової роботи є визначення наукових основ і методики формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі.
Предметом дослідження є процес формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі.
Об'єкт дослідження – рецептивні граматичні навички читання.
Об'єкт, предмет і мета дослідження визначають основні завдання:
1. Розкрити теоретичні передумови навчання читання як виду мовленнєвої діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи
2. Охарактеризувати граматичні навички мовлення
3. Проаналізувати теоретичні основи формування в учнів 7 класу рецептивних граматичних навичок читання
4. Визначити методичні основи формування рецептивних граматичних навичок читання
5. Розробити комплекс вправ для формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі
Опрацьовано ряд періодичних та методичних видань, які висвітлюють питання з методики англійської мови і зокрема питання формування рецептивних граматичних навичок на початковому етапі вивчення англійської мови. Серед періодичних видань це газети та журнали “Рідна школа”, “Іноземні мови”, “Іноземні мови в навчальних закладах”, “Иностранные языки в школе”, “English”. А також методичні посібники Анічкова І.Є., Панової Л.С., Рогової Г.В., Верещагіної І.М., Ніколаєвої С.Ю., Скляренко Н.К. З опрацьованої літератури видно, що питанням формування рецептивних граматичних навичок читання займаються досить давно, але з плином часу вирішення його знаходить нові форми, водночас ставить перед собою нові завдання, які також потребують вирішення. Оскільки в літературі наведено достатньо прикладів вирішення цього питання і подано результати практичної діяльності вчителів у цьому напрямі, то основним методом даного дослідження обрано опис результатів вирішення проблеми з досвіду методистів та власних спостережень під час проходження педагогічної практики. Крім цього для вирішення поставлених завдань використані методи: аналіз наукової та методичної літератури.
Практична цінність полягає в наступному: застосування накопиченого матеріалу на практиці, у роботі з учнями 7 класу загальноосвітньої школи, а також студентами для підготовки до семінарських занять та вчителями для перейняття досвіду та підготовки до уроків.
Робота складається з 2 розділів. У Розділі 1 розглядаються теоретичні передумови формування в учнів рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі, а саме передумови навчання читання як виду мовленнєвої діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи, характеристика граматичних навичок мовлення та теоретичні основи формування в учнів 7 класу рецептивних граматичних навичок читання. Розділ 2 є практичною частиною, в якій досліджено методику формування рецептивних граматичних навичок читання та наведено комплекс вправ для формування рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі.
РОЗДІЛ 1. Теоретичні передумови формування в учнів рецептивних граматичних навичок читання у 7 класі
1.1. Передумови навчання читання як виду мовленнєвої діяльності учнів 7 класу загальноосвітньої школи
Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту з іноземних мов. В історичному плані читання виникло пізніше усного мовлення, проте на його основі, і стало важливим засобом спілкування та пізнання. Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людства нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності. Уміння читати дає можливість випускникам школи у своїй подальшій роботі та навчанні користуватися літературою на іноземній мові для пошуку інформації за фахом, задоволення своїх читацьких чи творчих інтересів, удосконалення умінь усного мовлення і т. ін.
Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання (ТЧ) і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. У зв'язку з цим виділяють змістовий та процесуальний аспекти діяльності читця. Змістовий аспект читання залежить від процесуального і полягає в досягненні розуміння інформації, яка сприймається читцем, завдяки декодуванню графічних знаків та смислових зв'язків тексту [20, с.187].
Психофізіологічну основу читання складають операції зорового сприйняття тексту і його розуміння. При читанні інформація, на відміну від аудіювання, поступає до читця через зоровий канал, тому вирішальну роль виконують зорові відчуття, які спричиняють дію внутрішнього моторного/мовленнєво-рухового аналізатора. Завдяки цьому читання супроводжується внутрішнім проговорюванням, яке стає повним, розгорнутим мовленням при читанні вголос. Людина, яка читає мовчки, про себе, неодмінно чує те, що вона читає, тому слухові відчуття також є обов'язковим елементом читання. Ці відчуття дають можливість контролювати правильність власного читання, проте вони не відіграють домінуючої ролі, а підпорядковуються названим вище відчуттям [1,с. 4].
Подібно іншому виду рецептивної діяльності – аудіюванню, читання базується на розпізнаванні мовних одиниць письмового тексту. В залежності від міцності засвоєння мовного матеріалу та рівня сформованості механізмів зорового сприймання процес розпізнавання може здійснюватися швидко і безпосередньо, або в уповільненому темпі з елементами пригадування.
З психологічної точки зору процес сприймання та розуміння тексту безпосередньо пов'язаний з мисленням та пам'яттю. Сприймаючи текст, читець виділяє в ньому окремі ланки, які є для нього найбільш суттєвими, і синтезує ці ланки в єдине ціле. Пам'ять при цьому — логічна та механічна — допомагає мисленню. Сприймання інформації та її осмислення зрілим читцем здійснюється одночасно. Ці складники процесу читання нерозривно пов'язані між собою: від якості сприймання залежить характер і рівень розуміння тексту, його повнота, глибина і точність.
Розрізняють два основних рівні розуміння тексту: рівень значення і рівень смислу/змісту (хоча кожен з них ще включає по декілька проміжних рівнів). Перший пов'язаний із встановленням значень сприйнятих мовних одиниць та їх безпосередніх зв'язків, другий —з розумінням змісту тексту як цілісної мовної одиниці. У зв'язку з цим навички та вміння, які забезпечують розуміння тексту, умовно поділяють на дві групи, хоча процеси сприймання та осмислення відбуваються одночасно [10].
Перша група — це навички, які пов'язані з технічним аспектом читання. Вони забезпечують безпосередній акт сприйняття графічних знаків та співвіднесення їх з відповідними значеннями; друга група — це вміння, які забезпечують смисловий аспект читання: встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями тексту, досягнення розуміння змісту, замислу автора, тобто розуміння тексту як завершеного мовленнєвого твору. Щоб досягти такого рівня розуміння, навички техніки читання мають бути граничне автоматизованими, завдяки чому увага читця повністю зосереджується на смисловій переробці тексту [27].
Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою – отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, в інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст. Той, хто читає, як правило, завжди прагне отримати інформацію найбільш економним способом, тому його читання відбувається в різному темпі і характеризується гнучкістю як ознакою зрілого читання [7].
Враховуючи сказане, спробуємо охарактеризувати вікові особливості при засвоєнні іноземної мови на середньому етапі навчання на основі характеристики особистості дитини і її діяльності в цьому віці. Середній етап навчання іноземній мові в школі охоплює молодший і старший підлітковий віки. Учнів 7 класу можна віднести вже до старших підлітків. В 7 – 8 класах зникає підвищена стомлюваність, поступаючись місцем витривалості до фізичних, інтелектуальних і вольових перевантажень. Старший підліток потребує не щадного режиму, а енергетичної розрядки. Урок в 7 – 8 класах може бути більш напруженим по темпу і інтенсивним по навантаженню. [17]. У старшому підлітковому віці здійснюється великий прогрес в пізнавальному розвитку школярів: вони здібні до тривалого зосередження уваги, добре абстрагують і узагальнюють учбовий матеріал, здатні організувати його продуктивне довільне запам'ятовування. У цьому віці помітно виявляються індивідуальні відмінності в особливостях навчання, зокрема, пам'ять виявляється набагато розвиненішою у тих з них, хто систематично працював на попередньому етапі навчання. Саме тому розвивається інтерес до читання як способу отримання нової інформації [15].
У процесі навчання іноземної мови в середній школі необхідно сформувати уміння читання на комунікативно достатньому рівні, з тим щоб учні могли розуміти: а) основний зміст нескладних автентичних текстів та б) досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних, художніх (адаптованих). Учнів потрібно навчити користуватися двомовними словниками та різними довідковими матеріалами [16].
Так, на середньому ступені (7 кл.) ставиться завдання навчити учнів читати вголос і про себе складніші тексти пізнавального характеру, що представлені підручнику та в читанці. Учні повинні здогадуватися про значення незнайомих слів на базі контексту, словотворчих елементів, співзвучності зі словами рідної мови. Для визначення значення незнайомого слова використовується морфологічний або структурно-смисловий аналіз.
Читаючи текст, учні повинні зрозуміти основний зміст і важливі деталі. Якщо виникає необхідність у повторному читанні, учитель має поставити нове завдання, наприклад, вилучити з тексту додаткову інформацію або прочитати текст з більшою швидкістю та ін. Темп читання про себе у цих класах повинен бути вищим від читання вголос. Учні вчаться користуватися двомовним словником [11, 28].
З метою подолання труднощів розуміння тексту проводиться лексичний, граматичний, структурний та смисловий аналіз, використовується переклад. Однак процес навчання читання іноземною мовою ускладнюється цілим рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів. Насамперед, учитель повинен враховувати об'єктивні труднощі орфографічної системи виучуваної мови, які склалися історично. Найбільш характерними з них є такі [18]:
кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові, тобто між графічним та звуковим образом слова, наприклад:
daughter, thorough, nephew;
наявність діакритичних знаків;
передача одного і того ж звука різними буквами та буквосполученнями, наприлад:
[k] — cat, kitchen, school, question
різночитання однакових букв та буквосполучень:
pin-pine, cut-put, now-snow, sugar, his, vision;
кількість букв алфавіту та кількість графем, які вони утворюють:
26 букв дають 104 графеми (nice — light);
наявність "німих" букв у словах:
kite, through, Wednesday.
Крім суто технічних/графічних труднощів читання, які учні мають подолати ще на початковому ступені навчання, доцільно назвати і деякі мовні трудної текстів, котрі, у свою чергу, можуть спричиняти перешкоди для правильного розуміння змісту. Назвемо деякі з них:
наявність багатозначних та конвертованих слів:
e.g. At last he became a proud owner of the thing that had real springs and a mattress.
непрямий порядок слів (інверсія):
e.g. No sooner had Miss Sophie noticed her cousin Paul than a pleasant smile touched her lips.
звороти з дієприкметниками та дієприслівниками:
e.g. The goods having been sold, Jim returned home immediately.
умовні безсполучникові речення:
e.g. Mr. Johnson decided to lock all the doors in the house, should any emergency arise.
герундіальні звороти:
e.g. After having been informed of Mark's arrival, he went downstairs without delay.
складні речення та конструкції:
e.g. Opening the drawing-room door noiselessly, he had stood watching the expression on her face, indifferent from any he knew, so much more open, so confiding, as though to her music she was giving a heart he had never seen. (J. Galsworthy. In Chancery).
Усі ці труднощі іншомовних текстів учні мають подолати поступово: спочатку оволодівають технікою читання вголос, виконують велику тренувальну роботу з техніки читання, отримуючи якомога більше навантаження на зоровий аналізатор; згодом переходять до читання мовчки, оволодіваючи прийомами власне читання як мовленнєвої діяльності [22].
Отже, навчаючи читання учнів 7 класів загальноосвітньої школи слід враховувати вікові особливості цього віку, особливості читання як виду мовленнєвої діяльності та труднощі, які можуть виникнути під час навчання читання.
1.2. Характеристика граматичних навичок мовлення
Згідно з принципом комунікативності у навчанні іноземних мов і практичної мети – навчання іншомовного спілкування – засвоєння мовного матеріалу (граматичного, лексичного, фонетичного, орфографічного) відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування іноземною мовою. Проте це не означає відсутності спеціальної цілеспрямованої роботи над засвоєнням граматичних форм і структур, вокабуляра, звуків, інтонаційно-ритмічних моделей, орфографічних правил. Вони становлять той «будівельний матеріал», без якого не може відбуватися будь-яке вербальне спілкування. Ось чому виникає необхідність у фрагментах уроків, на яких домінує той чи інший аспект мови – граматика, лексика, фонетика, орфографія. Метою таких уроків (фрагментів уроків) є формування відповідних навичок мовлення: граматичних, лексичних, слухо-вимовних, орфографічних, рецептивних [9].
Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, повинні характеризуватися такими ознаками як автоматизованість, гнучкість та стійкість і формуватися поетапно.
Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом: граматичним, лексичним, фонетичним, що пред'являється в ситуації або контексті, і використовують окремі мовленнєві (в окремих випадках – мовні) дії за зразком або правилом. Тут створюється орієнтовна основа як необхідна умова формування навички.
На другому етапі (стереотипно-ситуативному або стандартизуючому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/ речення (в окремих випадках – слова або словосполучення).
Завдяки різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автоматизація, формується не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість.
На третьому етапі (варіюючи-ситуативному) має місце подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понад фразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість навички як стійкість, продовжується формування автоматизованості. Для оволодіння навичками та вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обґрунтована система вправ [14].
Сформована граматична навичка включає в себе володіння такими операціями:
а) розпізнавання нової граматичної структури з-поміж інших;
б) впізнавання даної граматичної структури при читанні чи прослуховуванні тексту висловлювання;
в) відбір граматичної структури, необхідної для вираження думки;
г) оформлення мовленнєвого висловлювання з даною граматичною структурою, тобто відбір потрібних граматичних флексій, слів, формуючих структуру, розташування слів у реченні в правильному порядку.
Сформованість репродуктивної граматичної навички – одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, має спочатку вибрати граматичну структуру (ГС), яка б відповідала даній ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона обирає одну із ГС, що виражається запитанням. Дальший вибір залежить від часу події про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання тощо. У багатьох випадках (наприклад, при висловлювання прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.
Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови (мається на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання: щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається [9].
Сформованість рецептивної граматичної навички – одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формі. На відміну від репродуктивної граматичної навички, яка передбачає вибір форми відповідно до комунікативного наміру, ситуації мовлення та ін., прешою операцією у оформленні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка сформована, сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх з певним значенням.
Як вважає Хорнбі А.С., сприймаючи граматичну форму, ми розпізнаємо ті чи інші ознаки, що сигналізують про дану структуру: їх називають граматичними сигналами, а структуру відповідно розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень. Так, наприклад, в англійській мові наявність у реченні модального дієслова must у сполученні з перфективним інфінітивом сигналізує про впевненість у тому, що дія мала місце: He must have done it; сигнал «`s» передає поняття приналежності: Mary's book. [21].
Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відбиває певні зв'язки між її компонентами. Розрізняють п'ять рівнів мовленнєвих одиниць:
рівень словоформи (слово в його граматичній формі);
рівень вільного словосполучення;
рівень фрази / речення;
рівень понад фразової єдності (відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);
рівень цілого тексту.
Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні, тому що на рівні тексту (усного або письмового) навички мають уже функціонувати, а не формуватися.
Структуру мовленнєвих одиниць різних рівнів у навчальному процесі можна зобразити різними способами: за допомогою вербальних правил (описових і правил-інструкцій); моделей-схемі, нарешті, мовленнєвих зразків.
Найпоширенішим способом організації одиниць мовлення з метою засвоєння їх структури є зразки мовлення. Зразок мовлення (ЗМ) – це типова одиниця мовлення, що служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, які мають таку саму структуру [26].
Робота із ЗМ передбачає не лише засвоєння його структури, але й оволодіння лексичними одиницями, що наповнюють цю структуру. Проте у кожному конкретному випадку вчитель має чітко уявити, над чим він працює з учнями у вправі, над граматичною чи над лексичною стороною мовлення.
Таким чином, сформовані рецептивні граматичні навички є дуже важливою складовою уміння спілкуватися іноземною мовою.
1.3. Теоретичні основи формування в учнів рецептивних граматичних навичок
Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними – граматичними навичками аудіювання та читання.
Як вже зазначалося у попередньому підрозділі, сформованість рецептивної граматичної навички одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах. Першою операцією у формуванні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу граматичної структури. Якщо рецептивна навичка сформована, сприйняття супроводжується розпізнаванням граматичних форм і співвіднесенням їх з певним значенням.
Рецептивний граматичний мінімум – це граматичні явища, які учні повинні розуміти на слух і при читанні. Рецептивна граматична навичка – це автоматизована дія по впізнаванню і розумінню морфологічних форм і синтаксичних конструкцій в письмовому та усному тексті. Для ознайомлення з формою, значенням і використанням граматичного явища використовується зв’язний текст, поданий для читання. Текст – типове середовище для даного граматичного явища і водночас зразок майбутнього висловлювання учнів [24].
Кожна структура (або мовленнєвий зразок) складається з певного числа компонентів, розташованих у послідовності відповідно до норм даної мови. Учень, будуючи речення за аналогією, користується, як правило, не ізольованими словами, а словосполученнями, синтагмами, що входять до даної структури. Отже, щоб побудувати нове речення за аналогією до відомого мовленнєвого зразка, учень повинен заздалегідь знати всі слова в готовій формі, але він не обирає саму форму слів (відміняє іменники, дієслова і т. п.). Але важко передбачити, що учні знають форми всіх слів. Тому, починаючи із самостійного вибору словоформ, учень не може користуватися лише аналогією, йому необхідні правила, які вказують на межі можливого використання аналогії. Таким чином, правила й робота за аналогією не виключають, а розумно доповнюють одне одного. Роль правил та аналогії у навчанні та співвідношення між ними залежать від етапу навчання. На середньому етапі перевага віддається вправам, в основі яких лежать дії за аналогією; але по мірі накопичення мовного матеріалу (лексики, граматики, структур), по мірі оволодіння навичками та вміннями, по мірі накопичення певних знань все більшу роль починають грати правила [4].
При формуванні граматичної навички необхідно дотримуватися наступної послідовності методичних дій:
1. Аналіз нового граматичного явища з точки зору визначення пов'язаних з ним труднощів у формоутворенні, засвоєння значення та функцій.
2. Визначення форми організації ознайомлення з новим граматичним матеріалом (індуктивно, дедуктивно).
3. Підбір опорних граматичних явищ, які можуть бути використані в якості підказки в оволодінні новим матеріалом. Підбирати опорний матеріал слід з урахуванням типологічних труднощів граматичного явища (тобто враховуючи його співпадіння, часткове співпадіння або відсутність в рідній мові учнів), мовленнєвого досвіду учнів, характеру граматичного явища в плані його наочної презентації.
4. Вибір найбільш адекватного методичного підходу до вивчення граматичного матеріалу для конкретного складу учнів.
В наш час широко використовуються структурно-функціональний, функціональний та комунікативний підходи в навчанні граматики. Провідними повинні бути комунікативний та функціональний при нині діючих цільових установках навчання іноземним мовам. Однак вони повинні постійно доповнюватися структурно-функціональним та системним підходами.
5. Підбір ілюстративних прикладів, найбільш повно відбиваючих інваріантне значення та вирізняючі ознаки даного граматичного явища, та їх групування для пояснення форми, значення та використання.
6. Складання коментарів, пояснень, формулювань правил, описів – для матеріалу, пояснюваного дедуктивно; питань, що потребують відповіді учнів, остаточних формулювань – для матеріалу, пояснюваного індуктивно або проблемним шляхом; вибір термінології.
7. Вибір методичних прийомів та вправ для засвоєння граматичного явища.
8. Визначення форм, об'єктів контролю та вибір контролюючих вправ. Форми контролю граматичних навичок можуть бути усними та письмовими. Об'єктами контролю повинні бути навички та вміння учнів практично користуватися мовою як засобом спілкування [25].
Таким чином, слідом за багатьма науковцями ми вважаємо, що рецептивна граматична навичка є дуже важливою для спілкування іноземною мовою.
РОЗДІЛ 2. Організація процесу формування рецептивних
граматичних навичок читання в учнів 7 класу
2.1. Методика формування рецептивних граматичних навичок читання
Як відомо, речення письмового тексту являють собою лінійні ряди слів, розділені пробілами і пунктуаційними знаками. Побачити в цих рядах внутрішню структурну організацію речень, осмислити граматичний зв'язок між словами і сприйняти зміст речення, абзацу, тексту учням допоможе спеціально організоване навчання. В результаті такого навчання закладаються основні навички механізму читання, на базі яких в учнів формуються вміння правильно організовувати процес читання і вдосконалювати його [23].
Перед тим як давати рекомендації по формуванню граматичних навичок читання, розглянемо, як протікає процес сприйняття і переробки граматичної інформації речень при читанні. Зазначимо, що навички читання відрізняються від навичок говоріння. Якщо при говорінні той, хто говорить весь час відбирає з пам’яті необхідні граматичні засоби для висловлення думок і намагається структурно правильно оформити кожне речення, то той, хто читає, отримує з тексту готові граматичні конструкції. Завданням для читача є розпізнати, сприйняти ці структури, правильно співвіднести їх з граматичним значенням і, враховуючи лексичну наповнюваність речень, зрозуміти зміст тексту [12].
При сприйманні початкових граматичних сигналів із довготривалої пам'яті читача витягується найбільш можлива структурна схема всього речення – фразовий стереотип. Подальше сприйняття речення відбувається шляхом «накладання» цього фразового стереотипу на структуру речення, яка розпізнається за формальними ознаками. Візьмемо для прикладу таке речення: When the first day of your stay in Kyiv ended and you were ready to go to bad, your aunt, who lives in Moscow, said, … . Той, хто читає сприймає перші слова «When the…», і вони є для нього сигналами того, що це складнопідрядне речення, яке починається з підрядного часу. З пам'яті виникає фразовий стереотип: When S+P…, S+P… (S+P= Subject + Predicate). В читача спрацьовує механізм передбачення структурних ознак, які підтверджують подальше розгортання речення по цій схемі. Він читає: When the first day… , а прийменник of, який слідує за цими словами сприймається як ознака розширення групи підрядного речення. У читача виникає напруга очікування завершення підрядного речення. Ця напруга спадає при сприйманні структурної ознаки підмета (… ended). У відповідності до вибраного стереотипу далі повинно йти підрядне до основного речення, але читач сприймає сполучник and, який є для нього сигналом того, що далі слідує ще одне підрядне речення часу. Виникає напруга очікування підрядного і присудка цього підрядного речення. Вона спадає при сприйнятті його кінцевого слова bed, про що свідчить кома в реченні. Далі, як і очікувалось за першим вибраним стереотипом, читач сприймає підмет основного речення (your aunt). Виникає напруга очікування присудка, але після цих слів читач сприймає слово who, що є для нього сигналом розширення підрядної групи за рахунок підрядного означального речення. Читач очікує появу присудка цього підрядного і сприймає його (lives). Напруга очікування присудка основного речення спадає, зі сприйняттям слова said [3].