Формы и методы работы с трудновоспитуемыми детьми

МИНСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НИЖНЕТАГИЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

Факультет сценических искусств

Формы и методы работы с трудновоспитуемыми детьми

Курсовая работа

Выполнил: Спиридонова Ю.С.                                                                                 студент    III    курса 

Факультета сценических искусств

Проверил:   преподаватель Уманская М.В.

Нижний Тагил

2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Основы работы социального педагога для решения проблемы               « трудных» детей.

1.1. Проблема «трудных» детей

1.2.Основные направления работы социального педагога с трудновоспитуемыми детьми.

Глава 2. Технология работы социального педагога.

2.1. Формы и методы работы социального педагога с трудновоспитуемым ребенком как один из путей решения «трудных детей».

2.2 Творческие формы и методы работы с трудновоспитуемыми детьми.

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выд­винули целый ряд проблем, одной из которых является про­блема воспитания трудного ребенка. Актуальность ее заклю­чается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к уве­личению числа детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат по­литической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия кон­троля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпиде­мий разводов.

Распространено ложное мнение родителей о том, что глав­ным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемо­сти ученика виноват учитель. В аморальности подростка винят улицу. Часто семья самоустраняется от процесса воспитания.

Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошиб­ками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет внимание к личности учащегося, его жизненному опыту, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сфере.

Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного много­образия выбора видов деятельности, не гарантирует относи­тельной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений, разновозрастного состава объединений.

Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказываются отсутствие воспита­тельной работы по месту жительства с населением, а также отрицательный пример взрослых, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы.

Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способ­ность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищенности.

Как помочь такому ребенку? Что посоветовать его родителям? Как правильно организовать воспитательную работу с ним?

Непросто найти ответы на эти и еще многие другие вопросы, связанные с воспитанием трудного ребенка, организацией про­филактической и коррекционной работы с группой таких де­тей. Трудность решения поставленных вопросов связана с тем, что многие годы замалчивания проблем, связанных с девиантным поведением молодых людей, привели к тому, что в нашем обществе педагогами совместно с другими специалистами проводилась не воспитательно-профилактическая работа, а пред­принимались главным образом предупредительно-каратель­ные меры, в результате которых наказание, «урок», который молодой человек получал за тот или иной проступок, не толь­ко не нейтрализовало накопления девиантного потенциала, но, наоборот, увеличивало вероятность отклоняющихся форм поведения.

Это связано с рядом причин и, в пер­вую очередь, с тем, что большинство современ­ных социологов и социальных психологов (К. А. Абульханова-Славская, Ю. М. Орлов, Д. Майерс, С. Московичи, А. Эллис, А. Бек и другие) утверждают, что именно мышление может но­сить адаптивный и малоадаптивный характер.

Проблема социальной адаптации красной ни­тью проходит через большинство древних и со­временных философских и психологических источников (например, библейские тексты, теории А. Адлера В. Франкла, А. Маслоу. А. Эллиса. Н. Пезешкиана и других.

Объект исследования: деятельность социального педагога с трудными подростками.

Предмет: процесс  формирования у подростков положительных качеств  в процессе социально -  педагогической работы.

Цель работы : изучить формы и методы работы социального педагога  с трудновоспитуемыми детьми.

Задачи:

- изучить научно – педагогическую работу по данной проблеме,

- проанализировать существующие подходы к понятию «трудновоспитуемость» в различных источниках,

- изучить факторы трудновоспитуемости, влияющие на развитие ребёнка,

- обосновать факторы, влияющие на появле­ние, развитие и проявление различных форм отклоняющегося поведения,

- определить основные направления совершенство­вания воспитательной работы с трудными детьми,

- рассмотреть систему помощи трудным детям,

- описать формы, методы и принципы работы с трудновоспитуемыми детьми.

Гипотеза исследования: если  в ходе организации воспитательной работы с трудным ребенком педагоги смогут помочь  сделать акцент на подавлении в моло­дом человеке стремления к негативному поведению и модифи­цировании условий среды, вызывающих девиантное поведение, то это  приведет к стимулированию пози­тивного поведения ребенка.

При решении поставленных задач использовались методы: анализ социально – психологический, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изучение и обобщение опыта социального педагога по проблеме адаптации трудновоспитуемых подростков.

Сама работа состоит из введения, заключения, двух глав и списка литературы.

Глава 1. Основы работы социального педагога для решения проблемы « трудных» детей.

1.1. Проблема «трудных» детей

Главная беда родителей — это слабые педагогические знания, проявление антипедагогических установок, которые даже в бла­гополучной семье действуют отрицательно на детей. К таким уста­новкам относятся:

- переоценка истинных способностей, сил ребенка родителями и родственниками («Мой ребенок талантливее других!»);

- семейное воспитание строится на ложной идее: детство долж­но быть без трудностей и постоянных обязанностей («Успеет, на­работается, успеет намучиться, когда большой вырастет!»);

- стремление взрослых все лучшее дать ребенку («Нам, взрос­лым, необязательны фрукты, а ребенку так нужны витамины!»);

- ложное мнение родителей о том, что главное воспитание да­ет школа («Нам некогда, мы работаем!»);

- неправильное отношение к учебной работе ребенка («Мой ре­бенок умный, если он плохо учится, виноваты учителя!»);

- вина за аморальность, пробелы в воспитании и недостатки пе­рекладываются на школу, «улицу», поскольку «в семье плохому не учат».

Причина антипедагогических установок лежит прежде всего в излишней родительской любви и в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний, в нежелании разобраться в сложном и противоречивом мире самого ребенка.

Эти типичные ошибки семейного воспитания дополняются ти­пичными недостатками в школьном воспитании:

- стремление сломить сопротивление ученика педагогическим давлением с помощью угроз, наказаний, жалоб родителям;

- поверхностное знание учителями особенностей школьника, принятие сложности и своеобразия его характера за трудновос­питуемость;

- конфликтные отношения родителей с педагогами или ребенка с учителями;

- злоупотребление словесными методами воздействия, неумение использовать методы переубеждения, переучивания, перестройки характера.

Естественно, что совершенствование школьного и семейного вос­питания невозможно без устранения указанных типичных ошибок.

Появление отрицательного является нередко следствием ин­тенсивного развития положительного в духовном мире личности. Развитие психики, как всякий диалектический процесс, противо­речиво по своей сущности. Переучивание, переубеждение, перестройка поведения вместе с общим ростом и развитием психики неизбежны в обычном воспитательном процессе. Переход к каждой возрастной ступени сопровождается определенной переоценкой своего прежнего состояния.

Известно, например, что в большинстве современных семей воспитываются один-два ребенка. Существует объективная опас­ность возникновения эгоцентризма у детей.

Семейная педагогика веками строилась на авторитете отца как главного воспитателя, и многие ее положения сегодня оказались неприменимыми. Решающее значение имеет перестройка воспита­тельных функций членов семьи в связи с активной социальной позицией женщины. Без всесторонних связей со школой семья сегодня не может положительно решать многие вопросы воспита­ния ребенка. Задача школы, семьи и общественности — активи­зировать зону ближайшего социального окружения, чтобы эффек­тивно действовали положительные общественные влияния, нейт­рализовались или уничтожались отрицательные причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагопри­ятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодей­ствовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние от­рицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. «Враждебная уста­новка по отношению к внешнему миру,— писал Л. В. Занков,— есть следствие неправильного влияния педагогической среды на процесс развития ребенка». Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, вос­приимчивость к педагогическому процессу.

В. Н. Мясищев писал: «В зависимости от качества, длитель­ности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные уста­новки и навыки личности могут иметь различное направление: или поверхностный, легко устранимый характер, или глубоко укореняться и требовать длительного, настойчивого, систематического перевоспитания

К внутренним предпосылкам негативизма относятся:

- возникновение неразрешимого конфликта, обусловленного противоречием между сознанием и ведением, личным и социальным опытом, потребностями и возможностями, целями, установками и способностями их достижения;

- сложность и неравномерность формирования личности, кото­рые порождают несоответствия в уровне положительных качеств, отсутствие связи между ними;

- отставание в общем развитии, вызванное болезнями и другими неблагоприятными обстоятельствами;

- высокое проявление нестандартности ребенка, его яркая ин­дивидуальность или одаренность, которые делают его странным, непонятным для учителей и сверстников;

- аномалии в наследственности (выражающиеся в основном в физических недостатках).

Эти предпосылки при благоприятных условиях и правильном воспитании еще не порождают трудновоспитуемость. Но при ма­лейших недостатках семейного и школьного воспитания они ак­тивно проявляются, усиливая отрицательную направленность лич­ности.

Анализ взаимодействия внешних причин и внутренних пред­посылок даст ВОЗМОЖНОСТЬ определить характер их влияния па личностные установки, определяющие поведение индивида. Такой анализ, подкрепленный практически (наблюдениями), помогает пе­дагогу более точно поставить диагноз в каждом конкретном случае.

Спросите любого школьного работника, чем характеризуется трудный воспитанник, и он ответит по-разному. Учитель началь­ных классов скажет: «Непослушный и капризный»; классный руководитель IV—VI классов ответит: «Неуправляемый или вред­ный»; о старших говорят: «Невыносимые, все делают наоборот и во всем мешают».

Многие проблемы трудновоспитуемых детей идут из детства: тяжёлая адаптация к детскому саду, сильная привязанность к родителям, замкнутость, стеснительность… Всё это и многое другое может быть вызвано рядом причин. Например, многие родители считают своим долгом только родить ребёнка, а задачу о его воспитании перекладывают на плечи квалифицированных, специально подготовленных людей – педагогов, нянь, гувернанток, воспитателей и т.д. Сами же родители считают, что их ребёнок, посещая всевозможные развивающие студии и кружки, готовится к детскому саду или школе, быстрее и лучше адаптируется к новой обстановке, развивается, накапливает определённый жизненный опыт, находит новых друзей. Конечно, доля истины в этом есть. Тем не менее, если рассмотреть другую сторону этой ситуации, то всё оказывается не столь радужно и безоблачно.

Родители, оставляющие своего ребенка на попечение бабушек, нянь, гувернанток, педагогов, воспитателей и т.д., рано выходят на работу с чувством выполненного долга: мы родили, теперь нужно встать на ноги, работать, самоутверждаться, а ребёнок под надёжным присмотром и всегда занят, у него и времени – то скучать нет. Всё равно профессионально его развить мы бы не смогли, мы же этому не учились.… А теперь представим, что происходит с ребёнком, которого с раннего детства записывают в развивающие студии, кружки. Утром малыш просыпается, а мама с папой уходят на работу, и он остаётся на весь день с чужим человеком, а ведь ему хоть в 6 месяцев, хоть в 1,5 года так нужна мама, её запах, прикосновения, голос.… После завтрака начинаются занятия, пусть даже в игровой форме, но все же это требует от ребёнка определённых моральных и физических затрат. Когда «ученик» устаёт, ему хочется отдохнуть, полежать, побегать, поиграть – нельзя! У него режим, в котором уже рассчитано время на занятия и отдых и всё строго регламентируется расписанием, ведь разные студии и секции работают в определённое время, а не как удобно малышу. Ребёнок устаёт, замыкается в себе, становится нервным, беспокойным. Многие возразят мне, скажут: «расписание учит человека организованности и дисциплине». Это действительно так, но нельзя составлять план дня ребёнка по своему усмотрению, не учитывая его состояние, готовность заниматься, настроение и т.д. Важно помнить, что ребёнок – маленький человек со своим внутренним миром, потребностями, желаниями, а не компьютер, которому можно задать программу и он будет безропотно её выполнять. 

По прошествии некоторого времени, мы удивляемся, почему ребёнок такой непослушный? Почему он нам дерзит? Почему растёт своевольным и не прислушивается к нам? Почему он такой скрытный? Почему учителя жалуются на него, ведь у нас такая положительная семья и его с раннего детства профессионально развивали? И ещё много разных «почему». Ответ прост: было упущено то драгоценное время, когда ребёнку нужна была мама. Вовсе не обязательно куда–то записывать ребёнка, пока он к этому не готов. Можно развивать его самим и вместе с ним узнавать что-то новое. В современной педагогике существует столько методик! Главное – выбрать подходящую. Нас никто не учил быть родителями, у нас это знание заложено природой, да и жизнь многому учит. Только тогда, когда родители поймут свою значимость для ребёнка, свою ответственность за него, у нас сократится расстояние между родителями и детьми, в меньшей степени будут возникать отчуждённость и недоверие друг к другу.

Если не исправить ситуацию вовремя, она будет развиваться по принципу «снежного кома», чем дальше, тем хуже. В дальнейшем, у ребёнка могут возникать проблемы со сверстниками, учителями, может развиться негативизм.

Когда ребёнок приходит в школу с такими проблемами из детства, львиная доля ответственности ложится на учителя. Именно он должен разобраться в поведении ученика, провести большую работу по исправлению ошибок, допущенных когда-то родителями.

Дети, которые рано становятся самостоятельными, сами выстраивают модель поведения и отношений с другими людьми, нередко «не вписываются» в принятые правила и нормы, только потому, что им не привили определённые знания, умения и навыки. В социуме принята схема: если ты ведёшь себя не так как все - это не правильно. Если ребёнок не поддаётся воспитанию в рамках, принятых для общества – он трудновоспитуемый. С таким ярлыком живут многие ребята и младшего школьного возраста, и подростки.

Уже в дошкольном возрасте вследствие неправильного воспи­тания в семье возникают ошибки в поведении ребенка: неумение играть со сверстниками, общаться с ними, неправильное отноше­ние к старшим и себе. В их основе — неудачи в игре и трудовых действиях, рождающие неуверенность в себе, обидчивость, уп­рямство и даже агрессивность, озлобленность. Дефицит успеха в игре и дефицит общения ведут к искажению психического разви­тия.

В младшем школьном возрасте продолжают действовать след­ствия неправильного воспитания в семье и детском саду, порож­дая новые явления: стремление избежать неприятностей, свя­занных с неудачами в деятельности и отношениях, а отсюда — непослушание, истеричность, капризность, нерешительность, пассивность.

В подростковом возрасте неправильное поведение рождено не только отставанием в психическом развитии, но и ограничен­ным жизненным опытом. Ошибки в поведении проявляются в сле­пом копировании поступков взрослых, неумении действовать са­мостоятельно,   преждевременном   взрослении.   Отсюда типичные недостатки поведения подростков — драчливость, грубость, невы­держанность, активно отрицательное отношение к учению, нега­тивизм, обособленность, замкнутость, конфликтные отношения с окружающими. У старших подростков чувство взрослости по­буждает к самостоятельности, а для этого еще нет необходимого жизненного опыта, практических умений, развитых сил и способ­ностей. Обостряются также противоречия между осознанием норм поведения и их выполнением, разумом и чувствами, возникает не­соответствие планов возможностям и др. Наблюдения показывают, что наибольшее количество неудач, ошибок, конфликтов при­ходится на подростковый возраст.

В этот период родителями и педагогами чаще всего наруша­ется правило соответствия воспитательных мер возрастным, по­ловым и индивидуальным особенностям школьников. Это вызыва­ет у них сопротивление, отрицательную реакцию. В пер­вую очередь изменяется сфера сознания и самосознания. Отноше­ние к миру строится на развитом логическом мышлении, повы­шенной критичности. Познание окружающей действительности тесно связано с самопознанием. Так создаётся предпосылка для активной познавательной деятельности и перехода воспитания в самовоспитание. Но если это не учитывается в воспитании, позна­вательные интересы угасают, проявляется безответственность, возникают нежелание преодолевать трудности, стремление к праздному образу жизни.

У подростков возрастает двигательная активность, вызванная развитием тела, ростом мускулатуры, качественным изменением функций двигательного анализатора. Если в этот период обуче­ние не связано с практическими видами деятельности, не форми­руются мотивы значимости трудовой и спортивной деятельности детей, то неизбежны нарушения дисциплины и даже стихийное, неразумное применение грубой физической силы, т. е. происходит искажение активности. Отклонения в поведении выступают как клапан, через который выходит возрастная мышечная энергия подростков, неспособных к саморегуляции, к управлению собой.

Следовательно, если возрастные особенности учитываются в воспитательном процессе, они становятся значимыми внутренними.

Отрицательные свойства возникают также на основе неправиль­ного отношения к деятельности. Если ребенок не привык к само­обслуживанию, не помогает родителям, он выглядит смешным и беспомощным в любой работе. И тогда возникает желание избе­жать той деятельности, в которой что-то не получается. Так пас­сивность перерастает в лень.

Проявившийся негативизм, неизбежно возникающие конфлик­ты со сверстниками постепенно изменяют к худшему статус под­ростка. Подросток не может быть коллективистом, если у него разрушается умение подчинять личное общественному, исчезает ответственность за себя и товарищей перед коллективом и др.

Неудачи, ошибки в деятельности, неадекватность поведения внутренним побуждениям в течение длительного времени порож­дают отрицательный опыт, который усугубляет личностные недо­статки. Так, факт недисциплинированного поведения на ряде уро­ков формирует непослушание как личностный недостаток. А если это закрепляется в дальнейшем опыте (удаление с уроков, уход из школы, прогулы), то непослушание превращается в недисцип­линированность как отрицательное свойство. Негативные пережи­вания, возникающие при неудачах, неуспехе, отрицательный опыт поведения (например, списывание, уход с уроков), соединяясь, рождают отрицательное свойство. Например, из пассивности мо­гут возникнуть личностные недостатки: равнодушие, работа под постоянным нажимом со стороны. Так, постепенно складывается личность трудного воспитанника. Причем, поступки подростка оп­ределяются доминирующей отрицательной чертой характера, ко­торая подчиняет себе остальные качества, в том числе и положи­тельные. Подросток в такой ситуации стремится уйти от требо­ваний, выполнение которых требует от него уже значительных усилий. В то же время он старается найти, создать такое окруже­ние, в котором бы его эгоизм, недисциплинированность и т. п. могли вызвать поддержку.

Разные характеры у трудновоспитуемых детей. Подчас кажет­ся, что бесполезно у них искать что-то общее: что ни ребенок, то уникум. И никак нельзя предсказать, что подействует на всех, что повлияет только на одного, что изменит ребенка к лучшему, а что совсем испортит дело, несмотря на разумность действий педагога. В сущности, все кажется просто: сочетаются весьма стандартные факторы — ситуация трудновоспитуемости, характер допущенных педагогических ошибок в семье и школе говорят об уровне педагогической запущенности, плюс к тому же кризисные возрастные состояния. Однако сочетаний этих факторов может быть такое множество, а потому и совершенно неожиданными мо­гут быть проявления трудновоспитуемости. Анализируя взаимо­действия всех факторов, очень важно точно выявить причину трудновоспитуемости.

Недостатки поведения — начальная стадия, характерная для младших школьников, результат несформированности опыта по­ведения или постоянных неудач в той или иной деятельности. Ребенок не всегда может найти адекватную форму поведения: у одних недостает некоторых положительных качеств, у других — социального опыта поведения. Если формирование личности не корректировать и соответствии с повышающимися общественными требованиями, то неизбежно возникает противоречие между тре­бованиями извне и реакцией человека на них. В этих условиях все чаще проявляются недостатки поведения: ошибки в работе, отчужденность или конфликтность в отношениях с людьми.

Личностные недостатки — как следствие типичных ошибок в поведении. В имеющихся работах они трактуются как пробелы в нравственном, умственном и волевом развитии. Они легко уст­раняются интенсивным развитием положительных качеств лич­ности. При неэффективной воспитательной работе они могут раз­виться в отрицательные свойства. Например, общая пассивность личности при неблагоприятных условиях способствует возникно­вению таких отрицательных черт, как леность и нерешительность. А на основе неорганизованности может возникнуть недисциплини­рованность; отчужденное отношение к другим людям может стать предпосылкой эгоизма, самовлюбленности, недоверия к людям. Всякий своевременно неисправленный недостаток — возможный источник развития множества отрицательных свойств. В общем плане воспитание положительных качеств и есть предупреждение и преодоление возможных недостатков.Отрицательное свойство в той или иной форме приводит к неправильному способу поведения, противоречащему обществен­ном норме, нашему идеалу. Например, капризы, прихоти, избалованность, неуважение старших, постоянное сопротивление волевых качеств с мотивировкой: «Не хочу», «Не буду».

Трудновоспитуемость — состояние, в которое волей-неволей впадает личность при комплексе недостатков и отрицательных свойств, которые делают ее невосприимчивой к воспитательным влияниям. Невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может нести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу.

Когда возникает комплекс отрицательных свойств, можно го­ворить о сформировавшейся трудновоспитуемости, которая требу­ет специальной системы мер перевоспитания.

Задача перевоспитания на любом этапе — остановить отрица­тельные проявления личности, восстановить ее способность к ес­тественному развитию положительных человеческих качеств.

Итак, общее, определяющее характеры трудных детей,— ис­кажение в общественной направленности личности, несформированность устремлений (человек живет одним днем, своими при­хотями и капризами; он податлив дурному влиянию, не имеет своих четких позиций, бесхарактерен или эгоистичен).

Трудновоспитуемый всегда стремится найти оправдательные мотивы своему поведению. Причем такое оправдание всегда свя­зано с особенностями зоны ближайшего социального окружения, с личностными недостатками: «Другие так же поступают», «Мне терять нечего» и т. д.

В такой обстановке довольно легко оформляется отрицательное отношение ко всему, что мешает сохранять привычный, избран­ный образ жизни.

Соответствующие педагогические методы перевоспитания долж­ны учитывать содержание отрицательной направленности каж­дого трудновоспитуемого.

Любой поведенческий акт совершается в определенной жизнен­ной ситуации, в которой взаимодействуют внешние условия и внутренние предпосылки. Поведение включает в себя:

                                      цели и мотивы действий и поступков личности как преломление этих внешних условий и требований в сочетании с направленно­стью данного воспитанника;

                                      восприятие задачи, поручения, требования, выдвигаемые педа­гогами, коллективом сверстников, родителями или обстоятельст­вами жизни, объективными условиями, содержанием деятель­ности;

                                      планирование деятельности и поведения с учетом личных ус­тановок и внешних обстоятельств;

                                      принятие решения и мобилизация сил, способностей для со­вершения необходимых действий;

                                      реальная деятельность, содержание поведения; действия, по­ступки; осмысление, самоанализ и самооценка своего поведения.

В соответствии с диалектическим подходом движущая сила любого явления находится внутри его самого, определяется внут­ренними факторами. Личностные качества и свойства в психоло­гии определяются как внутренние факторы, а поведение — как их внешние проявления (В. Г. Афанасьев, М. И. Бобнева, А. Г. Ко­валев, Б. Ф. Ломов, Е. В. Шорохова). Поэтому конкретное пове­дение зависит от установок, самооценки личностных качеств школьника. Например, целевые установки определяются видом направленности, идеалами, ценностными ориентациями; восприя­тие внешних требований зависит от воспитуемости и обучаемости школьника, от его отношения к школе, к учителю, к коллективу; планирование деятельности осуществляется на основе таких ка­честв, как целеустремленность и организованность; принятие ре­шения — прерогатива решительности, важного волевого качества и т. д. Все поведение в конечном счете обусловлено личностными качествами, целью и конкретной ситуацией.