Функционирования тропов в сочинениях учащихся 5-х и 7-х классов

    СОДЕРЖАНИЕ

Введение 

    Использование тропов и их функционирование в сочинениях школьников давно вызывают интерес у исследователей в области языкознания, психологии, а также у литературоведов.

    Но  до сих пор уже изученные объекты не могут дать полные сведения о процессах овладения строем речи, поскольку тема исследования сложна и многопланова, что затрудняет предоставление максимально достоверных выводов по данной области изучения.

    Проблемой изучения детской речи занимались многие ученые. Назовем некоторых из них. Это А. Александров, предметом исследования которого явилась звуковая и психологическая  сторона речи. В. Благовещенский, уделявший  большое внимание лексике, синтаксису, семантике и пр. А.Н. Гвоздев, показавший, когда и как происходит практическое усвоение конкретных грамматических категорий  и форм, и доказавший, что овладение  языком «происходит со строгой закономерностью  и характеризуется у разных детей  одними и теми же чертами» [6, с. 110] и др.

    Изучению  лексики посвящены исследования Т.Г. Дьяконовой, М.И. Омороковой, В.К. Ягодовской и др. Благодаря их трудам мы имеем  некоторое представление об объеме словаря детей, о характере усвоения и использования тех или иных лексических групп.

    Психологическое направление в изучении детской  речи связано с именами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, И.И. Жинкина, А.М. Леушиной.

    Таким образом, накапливается значительное количество информации по проблеме детской  речи, отрабатывается методика ее изучения.

      Тема выпускной квалификационной  работы – «Использование тропов в сочинениях учащихся 5-х и 7-х классов».

    Актуальность  данной темы обусловлена необходимостью совершенствования речи учащихся, обогащения ее изобразительными средствами, значимостью развития у школьников интереса к урокам русского языка. Необходимо вводить упражнения на уроке русского языка, формирующие образность речи учащихся. Актуальность диктуется еще и тем фактом, что сегодня в процессе итоговой аттестации учащимся на ЕГЭ предлагаются задания по анализу текста и выявлению в нем различных языковых средств изобразительности.

    Кроме того исследование творческих работ  учащихся помогает выявить особенности употребления тропов, а также создать представление о том, в каких работах наиболее  частотны слова в переносном, иносказательном значении. Таким образом, можно проследить динамику развития речи учащихся. Достаточно серьёзной проблемой в обучении учащихся русскому языку является, как правило, низкий показатель овладения культуры письменной речи. Весомой причиной, затрудняющей процесс «окультуривания» становится неизученность языковых особенностей письменной речи школьников [18, с. 138]. В связи с этим, работа направлена на дальнейший поиск путей коррекции речевого развития детей на уровне лексики.

    Цель: выявить особенности функционирования тропов в сочинениях учащихся 5-х и 7-х классов.

    Основные  задачи исследования заключаются в  следующем:

1. проанализировать лингвометодическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. проанализировать сочинения учащихся 5-х и 7-х классов, выявить в них случаи употребления тропов (эпитеты, метафоры, сравнения);
3. выявить частеречную принадлежность тропов;
4. выявить особенности влияния темы сочинения на выбор учащимися тропов;
5. определить уровень  овладения изобразительными средствами учащимися на основе полученных данных.

    Объект: сочинения учащихся 5-х и 7-х классов школ города Канска.

    Предмет: тропы, используемые учащимися в сочинениях.

    Источники исследования: монографии, методические пособия по развитию речи, периодические издания – журналы, словари.

    Материалом  для исследования послужили 3623 случая употребления слов в переносном значении в 150 сочинениях учащихся 5-х классов МОУ СОШ № 21 г. Канска, а также МОУ «Большеключинская ООШ № 4», МОУ «Новониколаевской СОШ № 9» Рыбинского района и 1316 слов в 150 сочинениях учащихся 7-х классов МОУ СОШ №21, №18, и №19 г.Канска.

    Методы  исследования:

1. описательный;
2. сопоставительный, дающий возможность сравнить частотность употребления разных видов тропов, а также использование  их учащимися;
3. статистический, помогающий выявить  процентное соотношение разных классных коллективов и выбор тропов в сочинениях.

    Теоретическая значимость определяется тем, что содержащиеся в работе выводы могут использоваться в дальнейших исследованиях в  области развития речи учащихся, лингвистики и методики преподавания русского языка.

    Практическая  значимость: данные и наблюдения работы можно использовать в работе учителя при подготовке к уроку, ГИА и ЕГЭ, элективным курсам.

    Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, литературы, приложения. Объём работы 73 стр.

    Результаты  нашего исследования апробированы на «Факультетских чтениях» в 2010 году, на «Далевских чтениях» (работа заняла 3 место), на «Днях науки» в рамках недели факультета в 2011 году, на государственной  практике в МОУ СОШ № 21, а также  отражены в публикации во 2-ом томе «Региональные  научные студенческие Далевские  чтения». 
 
 

Глава I. Творческая работа как средство развития

    речи  учащихся 

1. Понятие творческая работа в методике русского языка

    Творческая  работа – совокупность тех видов работ, в которых проявляется наиболее высокая самостоятельность учащихся. В творческих работах учащихся отражается личность школьника, его чувства, взгляды, жизненная позиция. Творческая работа – это сильное воспитательное средство. К числу творческих работ относятся не только сочинения, но и те виды изложений и пересказов, в которых есть элементы творчества: изложения с изменением лица рассказчика, с изменением сюжета и т.д. Творчество учащихся – это создание образа, оригинальное использование тропов, антитез и пр. [2, с. 113].

    Творческими, свободными являются сочинения на нелитературные темы [23, с.5]. Нелитературным сочинениям  в IV – VI классах отводится большое место. Следует отметить, что и учащиеся отдают им предпочтение. Сочинения, основанные на материале из жизни, помогают детям глубже осознать окружающую их действительность, познать самих себя [22, с. 7].

    В опыте таких сочинений, по мнению М.А. Рыбниковой, – путь к становлению  образованного читателя и воспитанию личности учащегося: «Что же происходит, когда ученик пишет сочинение? Он дает известный строй логически  расположенных мыслей. Эти мысли  рождают словесную форму, мы ждем наиболее полновесных … слов. В  этом потоке мыслей и слов ученик обнаруживает себя, показывает свою личность» [12, с. 15].

    Учитель-практик В.В. Литвинов, обобщивший свой богатый методический опыт, рассматривал сочинение как «творение» «произведения» и ценил формулировки тем, которые заставляют школьника «выразить его личное отношение к произведению, т.е., в сущности,  говорить не только об этом произведении, но и о себе» [8, с. 45]. Он писал, что творческие сочинения помогают «бороться со штампами и трафаретностью речи учеников» [2, с. 114].

    К числу творческих работ относятся  не только сочинения, но и те виды изложений  и пересказов, в которых есть элементы творчества: изложения с изменением лица рассказчика, с изменением сюжета и т.д.

    Посредством изложения обогащается речь школьника: под влиянием языковых особенностей исходного текста учащиеся начинают использовать в своей речи более  разнообразные по структуре грамматические конструкции [34, с. 58].

    Анализируя  содержание исходного текста,  школьники  учатся выделять главное и второстепенное, делить смысловые отрезки и устанавливать  между ними связь, составлять план и  др. Это важные общеучебные умения, связанные с коммуникативно-речевыми умениями и навыками, овладение которыми необходимо как для учебной работы, так и для будущей практической деятельности.

    Ученый-методист М.А. Рыбникова видела большой смысл  в творческих работах, настаивала на них «прежде всего потому, что  с их помощью мы учим ребят видеть, смотреть, наблюдать, понимать людей, осознавать самих себя» [23, с. 99].

    Итак, теперь рассмотрим более подробно один из видов творческих работ – сочинение.  

2. Сочинение как вид творческой работы

    Сочинение – вид письменной школьной работы – изложение своих мыслей, знаний на заданную тему [31, с. 752].

      А.Д. Алферов писал, что сочинения  – это не только «упражнения  в форме и стиле», что «упражнения,  преследующие только задачи стиля,  – то же, что одни гаммы да  экзерсисы для музыки… для  обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли»   [24, с. 115].

    Сочинение – это творчество: оно развивает воображение, дисциплинирует мысль и речь, в нем происходит акт самовыражения [34, с. 320].

    Подлинно  творческое направление создал великий  писатель и педагог Л.Н. Толстой. В статье «Кому у кого учиться  писать: ребятам у нас или нам  у ребят» он описал свой поиск методики самостоятельного детского сочинения. В Яснополянской школе дети сообща, с участием учителя – Л.Н. Толстого, сочиняли рассказ по пословице  «ложкой кормит, а стеблем глаз колет». Дети были увлечены творчеством; Л.Н. Толстой был поражен их знанием народной жизни, их наблюдательностью. «Я чувствовал, – пишет Л.Н. Толстой, – что для него (Федьки) раскрылся новый мир наслаждений и страданий – мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел… зарождение цветка поэзии…, совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, – искусство учить выражению мыслей» [31, с. 135].

    Сочинение придает смысл всем уровням родного  языка: ведь в нем реализуется  языковое развитие школьника, используются все речевые умения. Оно помогает детям глубже осознать свои чувства  и побуждения, воспитывает чувство  ответственности, сближает систему  изучения языка с литературой [36, с. 94].

    Сочинение – это один из видов работ по развитию связной речи учащихся, предполагающий самостоятельное, продуманное изложение  своих наблюдений, мнений в том  порядке, которого требует от него тема [23, с. 112]. Материал сочинения является важным фактором в общей системе работы по формированию мировоззрения учащихся. Он помогает ребятам глубже понимать окружающую их действительность, человека, самих себя.

    Кроме того, оно учит рациональным приемам  работы с книгой. Воспитывает эстетические вкусы учащихся.

    По  содержанию различают два основных типа сочинений: сочинения на литературную тему и сочинения на нелитературную тему [2, с. 287].

    Сочинения на литературную тему.

    Это своего рода исследование литературного  материала под руководством учителя. Эффективное средство всестороннего  формирования личности человека.

    Методисты выделяют следующие типы сочинений:

1. Индивидуальная характеристика героев литературного произведения.

    Разновидностями такого типа будут сочинения, в которых;

    а) дается подробная характеристика героя  в единстве с художественными  средствами его создания;

    б) рассматривается один из основных компонентов  композиции образа;

    в)  дается анализ основных этапов развития образа.

2. Сравнительная характеристика.
3. Групповая характеристика.
4. Сочинения на темы обобщающего характера.

    Разновидностями этого типа являются:

    а) сочинения об идейном смысле произведения (проблема счастья в поэме Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»);

    б) сочинения о значении отдельного произведения (военное значение романа А.А. Фадеева «Молодая гвардия»);

    в) сочинения, в которых дается анализ некоторых произведений («Романтические рассказы раннего Горького») [23, с. 51].

    Мы  рассмотрели классификацию сочинений, теперь обратим внимание на некоторые приемы, которыми мы пользуются при создании сочинения.

    На  всех этапах работы над сочинением мы используем такие приемы, как  анализ и синтез, сравнение и сопоставление, абстракция и обобщение. Причем в каждом типе сочинений на первый план выдвигается тот или иной прием: в сравнительной характеристике – прием сравнения, в групповой характеристике – анализа и синтеза. В работе над сочинениями на темы обобщающего характера все эти приемы используются в их тесном взаимодействии.

    Сочинения на нелитературную (свободную) тему.

    Среди работ этого типа выделяют следующие:

1. По источнику наличия материала.
2. По жанру.
3. По объему, месту и способу выполнения.
4. Осложненные или не осложненные дополнительным заданием [23, с. 47].

    По  источнику наличия материала  различают:

1. Сочинения на материале различных переживаний.
2. Сочинения на материале наблюдений над явлениями природы, общественной жизни, производственной деятельности людей.
3. Сочинения по картине.
4. Сочинения по аналогии с тем или иным случаем, с которым учащийся познакомился при чтении художественного произведения.

    По  жанру выделяются сочинения –  повествования, описания, рассуждения.

    В практической работе, по мнению А.Д. Алферова, такие сочинения в «чистом» виде не существуют: «… в зависимости  от характера испытанных впечатлений  человек или преимущественно  описывает, или преимущественно  повествует, или преимущественно  рассуждает, но в чистом виде описания, рассуждения, повествования не существует» [32, с. 48].

    Сочинения-повествования  связаны с умением рассказывать о каком-либо эпизоде, случае из жизни  в его временной протяженности. На первый план здесь выдвигается порядок протекания действия, развитие сюжета [5, с. 149].

    В сочинении-описании в центре внимания – словесное изображение какого-либо явления действительности путем перечисления и раскрытия его основных признаков [5, с. 153].

    Ценность  сочинения-описания заключается в  том, что оно помогает развивать  наблюдательность, формирует умение выделять главные и второстепенные признаки в описываемом явлении, умение сопоставлять. Сочинения-описания могут строиться на материале  личного, пережитого, специально организованных наблюдений, картины художника, иногда творческого воображения.

    Подобные  сочинения требуют продуманной  подготовки, поэтому на начальном  этапе работы с учащимися особую значимость имеют сочинения-описания на материале специально отобранных наблюдений. М.А. Рыбникова рекомендовала  учить детей «записывать звуки, движения, краски…», «иначе слепота  станет всему преградой» [25, с. 117].

    Сочинение-рассуждение  – это словесное изложение, разъяснение, подтверждение какой-либо мысли [5, с. 164].

    Данный  вид работы предполагает наличие  у пишущего умений рассуждать, мыслить  самостоятельно, отстаивать свою точку  зрения.

    Сочинения этого типа имеют свою специфику: автор должен умело сформулировать ведущий тезис, обоснованно отобрать аргументы, продумать построение работы, нарушение логической последовательности в рассуждении, недостатки языкового  характера снижают уровень работы, лишают доводы автора убедительности.

      По месту, способу и объему  выполнения сочинения могут быть  классными и домашними, коллективными  и индивидуальными, развернутыми  и сочинениями «малых» форм (сочинения-миниатюры). А также сочинения могут быть  осложненные или не осложненные  дополнительным языковым заданием. По данному параметру выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Эти сочинения используются, как правило, на уроках русского языка для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы [2, с. 288].

    Итак, проанализировав вышесказанное, можно  сделать вывод, что сочинение  один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных  форм деятельности ученика, требующая  от него  большой работы мысли, умения доказать, обосновать выдвигаемые суждения, разбираться в научном анализе  литературного процесса. Одной из важнейших лексических составляющих сочинения являются тропы, о которых далее пойдёт речь. 

3. Тропы как лексические  средства речевой  выразительности   

    Троп (греч. tropos) означает «поворот, оборот речи». Это изменение основного значения слова, перенос названия с традиционно обозначаемого предмета или явления на другой, связанный какими-то смысловыми отношениями с первым [40, с. 62].

    Когда мы имеем дело с тропом, мы различаем обычное, прямое значение и переносное значение, которое определяется данным текстом. Прямое значение здесь как бы разрушается, и мы воспринимаем его вторичные признаки. Само же значение становится подвижным и разноаспектным. Одно воспринимается здесь через другое, более известное. Возникает словесный образ [41, с. 63].

    Тропы часто рассматриваются как украшения  речи, без которых можно бы, и обойтись и которые, более того, порой делают речь излишне образной, темной и напыщенной. Отчасти это суждение верно — троп может быть средством художественного изображения и украшения речи, как, например, у Ф. Соллогуба: «В метафорический наряд речь стихотворная одета».

    Но  троп не только средство художественного  изображения, но и в гораздо большей степени - средство раскрытия смысла, например: «Личность, призванная к соединению с Богом... связана с природой урезанной, искаженной грехом...» (В. Н. Лосский); здесь выражение «урезанная природа» нужно, чтобы точно, емко и кратко передать мысль автора: «урезанный» означает «насильственно и неправильно ограниченны»". В прозаической речи троп является важнейшим инструментом определения и выражения смысла [40, c. 83].

    Троп  родственен определению, но, в отличие  от определения, способен выражать оттенок  мысли и создавать смысловую  емкость речи.

    Многие  слова языка, которые мы привыкли использовать, не особенно задумываясь  об их значении, образовались как тропы. Мы говорим «электрический ток», «поезд пришел», «сырая осень», но также «Слово Божие», «милосердие Божие», но во всех этих выражениях слова использованы в переносном смысле, хотя мы часто не представляем себе, как можно было бы заменить их словами в собственном значении, ибо таких слов может и не быть в языке [13, c 116].

    Тропы подразделяются на стершиеся общеязыковые (как «электрический ток», «железная дорога») и речевые (как «сырая осень», «черствая душа»), с одной стороны, и авторские (как «мир не у пристани», «линия понимания вещей») - с другой. Но между этими двумя разрядами тропов лежит третий: это такие выражения, как «Бог Слово», «Десница Божия», «Дух Святый».

    Если  нет никакой необходимости размышлять о происхождении выражения «железная дорога», то, осмысливая богословские понятия, следует понимать их внутреннюю форму и помнить, что прямое значение, которое они передают, абстрактно и доступно нам лишь отчасти и что мы здесь имеем дело со сравнением от доступного восприятию к недоступному для мысли [10, c. 149].

    Если  мы обратим внимание не только на связь  значений замещаемого и замещающего  слов, но и на то, каким способом эта  связь получается, то увидим различие приведенных выше выражений. Действительно, если замкнутый и недружелюбный  человек подобен черствому хлебу, линия понимания вещей подобна направлению мысли, то столица включает в себя жителей, которые являются ее составной частью, голос есть условие речи, а речь — свойство человека, быть гражданином есть родовое свойство граждан, обнаженный меч есть символ войны, а извлечение меча из ножен предшествует бою.

    Тропы различаются в зависимости от тех смысловых отношений (общих  мест), которые лежат в их основании [40, c. 68].

    Тропы и фигуры, чтобы их полно и глубоко  понять, должны рассматриваться не изолированно, а в связном тексте. Они всегда - только конструктивный компонент текста, но такой, который образно оттеняет обычно наиболее существенное и важное в нем [41, c. 65]. 

    Метафора 

    Метафора (греч. Metaphora - перенос) – это употребление слова, обозначающего какой-нибудь предмет (явление,  действие, признак), для образного названия объекта, сходного с первым в чем то. Это как бы «смещенное» переносное название предмета [27, c. 46]. Метафора самый значимый и употребительный троп, поскольку отношение подобия раскрывает широкий круг сопоставлений и образов предметов, не связанных обязательными отношениями, поэтому область метафоризации практически безгранична, и метафоры можно видеть практически в любых видах текстов, от поэзии до документа.

    Большой мастер поэтической метафоры – И.С.Тургенев. Вот несколько примеров из его произведения  «Бежин луг»: «Я... увидел далеко под собою огромную равнину. Широкая река огибала ее уходящим от меня полукругом; стальные отблески воды, изредка и смутно мерцая, обозначали ее теченье... Еще нигде не румянилась заря, но уже забелелось на востоке... Не успел я отойти двух верст, как уже полились кругом меня... сперва алые,  потом красные, золотые потоки молодого, горячего света...» 

    Картину летней ночи, когда река кажется  стальной и холодной, сменяет бурный рассвет, целые потоки света нарастающей  яркости, тепла. Они текут, подобно  водяным потокам, предвещая жаркий летний день.

    Метафора  бывает не только одинокой: она может  развиваться в тексте, образуя  целые цепочки образных выражений, а во многих случаях охватывать, как бы пронизывать весь текст. Это  развернутая, сложная метафора, цельный  художественный образ. Обычное употребление слова благодаря его образному  осмыслению становится основной разветвленной, многоплановой метафорой [14, c .32].