Гуманистическая педагогика. 2

                                             Введение

       Существует  наука о воспитании - педагогика. Но воспитывать человека - это, скорее, искусство. И научить этому искусству не могут никакие, даже самые лучшие учебники. Может быть, поэтому с таким вниманием рассматриваем мы опыт людей, которые были наделены подлинным талантом воспитателей.

       «Учительская  профессия, - писал В.А.Сухомлинсский, - это человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Замечательная черта - постоянно открывать в человеке новое, изумляться новому, видеть человека в процессе его становления - один из тех корней, которые питают призвание к педагогическому труду».

       Высшая  потребность человека - потребность  в актуализации и развитии способностей (А. Маслоу, К. Роджерс), которая удовлетворяется при обеспечении условий любви, дружбы, безопасности, самоуважения и уважения других людей. Организуя реальность гуманистических межличностных отношений, мы можем удовлетворить потребность человека, например, в общении, тем самым, стимулируя процесс развития и актуализации его коммуникативных способностей.

       Гуманистическая педагогика, учитывая наследие прошлого и ориентируя практику современного образования на свободное развитие человека, на стимуляцию его саморазвития, обратила внимание на проблему педагогических межличностных отношений, где доминирующее значение приобрёл вопрос любви учителя  к ученикам. Любовь к детям считалась  необходимым качеством педагога, при наличии которого возникала  естественная возможность развивать  гуманные отношения с воспитанниками. Любовь соединяла педагога и воспитанника, делала их единодушными, предваряла проявление открытости, доверия, понимания, уважения друг к другу, побуждала к стремлению развивать собственные способности (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, Я. Корчак, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.).

       Гуманистическая педагогическая традиция сохранилась  в передовом опыте современных  учителей (Ш.А. Амонашвшш, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др.), доказавших возможность организации творческого взаимодействия и гуманистических отношений с учащимися. Педагог в общении с учащимися не направляет, не навязывает им собственный социальный опыт, лишь помогает войти в мир культуры, в котором воспитанники самостоятельно определяются. Установившиеся доброжелательные отношения сотрудничества помогают ученикам преодолеть внутренний страх и сопротивление, авансируют успех в общении.

       Такое направление стало центральным  в современных педагогических научных  исследованиях, рассматривающих проблемы полисубъективности процесса воспитания (Р.А. Валеева), влияния коллектива на развитие личности (Л.И. Новикова, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик), саморазвития личности (Л.Н. Куликова), межсубъективных педагогических отношений учителя и ученика (В.В. Горшкова).

     Объект  исследования – процесс развития гуманистической педагогики и ее влияние на современную систему  обучения;

     Предметом является – личность ребенка в гуманистической педагогике;

     Цели  и задачи исследования – рассмотреть  в данной работе историю становления гуманистической педагогики, обозначить ее влияние на современный процесс обучения.

           Глава 1: Исторический смысл гуманистической педагогики

     Смысл  изменения  системы  воспитания  -  в  ее  гуманизации, когда  в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества,  а  цель общественной жизни, когда  становление  личности  предполагает  выявление  и совершенствование  всех  сущностных  сил  человека,  когда  самого  индивида мыслят  не  "управляемым",  а  творцом  самого  себя,  своих  обстоятельств.

       Гуманистическое воспитание, которое предстоит утвердить  в  школе,  призвано выступить  преемником  лучшего  из  культурного  наследия,  при  этом  важно отбросить то,  что  было  создано  людьми  в  целях  формирования  человека- средства, но сохранить то, что способствует возвышению  личности.  В  основе гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи:  личностный  подход в воспитании (признание личности развивающегося человека  высшей  социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого  ребенка,  подростка, молодого человека, признание их социальных  прав  и  свобод;  ориентация  на личность  результат  и  показатель  эффективности  воспитания;  отношение  к воспитаннику как субъекту  собственного  развития;  опора  в  воспитании  на совокупность  знаний  о  человеке,  на  естественный  процесс   саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса).

Педагогическое  наследие веков содержало в себе ряд фундаментальных гуманистических  идей, которые оказали определяющее влияние на гуманистический поиск  конца ХIХ- начала ХХ столетий. Достаточно напомнить, что уже в V в. до н.э. Сократ рассматривал воспитательный процесс с точки зрения организации саморазвития ученика, пробуждения заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Сократ словом и делом доказал, что подлинная образованность может развиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом. Истинный учитель является равноправным партнером ученика, его помощником, стимулирующим и направляющим развитие последнего.

     Последующие эпохи существенно обогатили  сложившуюся уже в Древней  Греции гуманистическую педагогическую традицию, которая в полном объеме нашла свое выражение в ХVII в., в трудах Яна Амоса Коменского. Его творчество совпало с началом Нового времени, когда все более широкое распространение получали представления об активном субъекте, вырвавшемся из пут средневековья и способном, развив себя и реализовав свой сложный внутренний мир, пройти лишь ему одному предназначенный путь. Коменский увидел педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и трактовал образование как способ развития этих дарований. Воспитатель должен выявить то, что «в зародыше» заложено в ребенке, следовать за постепенно «вызревающей» природой человека, регулировать индивидуальное развитие нравственными ценностями, стремиться «уравнять всех людей высокой культурой».

     Гуманистический заряд педагогики Коменского остался  нереализованным. Западная цивилизация, вступившая на путь развития индустриального  общества, все более ориентировалась  на механистическое мировоззрение. Это способствовало, особенно в эпоху  Просвещения, утверждению взгляда  на человека как на продукт воспитания и обучения, становление которого определяется внешними влияниями.

     Эта педагогическая позиция еще в  ХVIII в. была основательно раскритикована Жан-Жаком Руссо. Руссо доказывал, что воспитатель, осуществляя педагогические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он должен лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу. Призывая следовать «порядку» в ходе постепенного воспитания человека, Руссо подчеркивал, что ничто не может привести педагога к успеху, «кроме хорошо направленной свободы». Он требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым самостоятельного выбора и мешая его естественному развитию.

Во многом опираясь на идеи Руссо, а также на тезис Канта о том, что человек  при всех обстоятельствах должен быть целью, а не средством, Иоганн Генрих Песталоцци видел в воспитании помощь развивающемуся человеку в овладении  культурой, в самодвижении к совершенному состоянию. Воспитание – это помощь природе ребенка, стремящейся к  общественному развитию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и способностей. Воспитание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства  и свободы. При этом он придавал исключительно  большое значение приобщению детей  к опыту предшествующих поколений: суть образования состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной деятельности. Только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Ребенок, считал Песталоцци, должен как  бы сам творить себя, осознавая  свои индивидуальные способности по мере роста и созревания. Воспитание, таким образом, превращается в способ обеспечения личностной независимости.     

       Однако в ХIХ в., когда капиталистические отношения стали всеохватывающими и сформировалась цивилизация буржуазного типа, массовое образование и связанная с ним педагогическая идеология базировались на совершенно иных принципах. Они ориентировались на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и включающих человека в безличный государственный порядок.

     Индустриальная  цивилизация, окончательно сложившаяся  на Западе к началу ХХ столетия, открывала  новые материальные перспективы  развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъема культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъективности. Человек превращался в «винтик» социальной и производственной машины, в функциональный придаток техники, оказывался «встроенным» в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе становилась одним из видов сырья: все связанное с душевными переживаниями допускалось, что оно полезно для целей, реализуемых социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательных учреждений оставалась гербартианская «школа учебы» с присущими ей авторитаризмом, вербальными методами обучения, жесткой регламентацией педагогического процесса, стремлением сформировать личность ребенка через развитие его интеллекта.

     Рубеж ХIХ – ХХ столетий ознаменовался педоцентристской революцией в педагогике. Старой гербартианской традиции был противопоставлен взгляд на ребенка как на центр учебно-воспитательного процесса. Было признано, что не он должен приспосабливаться к средствам образования, определяемым учителем, а наоборот, средства образования должны приспосабливаться к его интересам и потребностям, соотноситься с уже имеющимся у него опытом. Понимание воспитания связывалось с пониманием индивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исключительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспитания, ориентированного прежде всего на конкретного ребенка, его индивидуальные возможности и мотивы. Реформаторы-педагоги – Джон Дьюи и Мария Монтессори, Адольф Феррьер и Овид Декроли, Роже Кузине и Александр Нейл, Людвиг Гурлитт и Константин Вентцель – провозгласили лозунг «Школа для ребенка, а не ребенок для школы». В основе образования, по их мнению, должны лежать активные методы обучения, основанные на самостоятельной исследовательской работе учащихся, поддерживаемых и направляемых учителем.

     Развитие  русской педагогики в конце XIX —  начале XX веков представляет собой  обусловленную социально-историческими  условиями совокупность принципов  гуманизма. Педагогическое творчество Л.Н. Толстого многогранно и мнoгoacпeкт^ю. Наследие Л.Н. Толстого, его педагогические идеи оказали определенное влияние на духовную жизнь общества и нашли подтверждение в последующем развитии образования в России и за рубежом. Педагогические идеи Л.Н. Толстого и общественно-просветительская деятельность в Якутской области в конце XIX — начале XX вв. имеют общую гуманистическую мировоззренческую основу. Воззрения Л.Н. Толстого на проблемы народной школы и значения учителя имели определенное значение для развития педагогической мысли и реализации гуманистических идей в образовании России и Якутской области в рассматриваемый исторический период. В связи с этим особую актуальность приобретают открытие новых фактов историко-педагогической реальности, подробное изучение и анализ ранее изз^енных фактов с позиции синтеза различных подходов для выявления базовых идей и ценностей гуманистической педагогической культуры. Особый интерес представляет в этом отношении педагогическое наследие Л.Н. Толстого, так как в нем воплотились не только руссоистские традиции русской философии, но и попытка построения новой образовательной и воспитательной модели на основе синтеза христианской западноевропейской и религиозно-философской восточной традиции. Философско-педагогические взгляды Л.Н. Толстого формировались в контексте исторической ситуации, когда педагогическое новаторство сделалось неотъемлемой частью общества

     Во  второй половине ХХ в. вектор развития педагогики во многом стал определяться переходом к постиндустриальному  обществу, несущему в себе тенденцию  высвобождения личности от власти отчужденного труда и экономической целесообразности, превращающему производство человека в основную сферу общественной жизнедеятельности. Возрастание роли «живого труда», отрыв личности от социально-групповых структур, разрушение единообразия и унифицированности производства и социального бытия, повышение роли духовно-творческого начала во всех сферах общественной жизни открыли новые перспективы для развития гуманистической педагогики. Реализацию ее установок обеспечивают и возросший материальный потенциал общества, и развитие человекознания, и прогресс демократических институтов, и разработка эффективных личностно-ориентированных образовательных технологий, и осознание общей направленности эволюции постиндустриального общества, все более поворачивающегося к человеку, который из «винтика» социальной машины все более превращается в реального субъекта своей жизни.

     В условиях индустриального общества происходит завершение парадигмального оформления гуманистической педагогической традиции, предстающей в единстве целей, средств и организации воспитательно-образовательной деятельности.

     Сегодня происходит перемещение педагогического  идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели образования к индивидуально-ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом акцент как бы переносится с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанный с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации.

            Глава 2: Цель и задачи гуманистического воспитания

           Самость и социумность  есть  сферы  личностного  проявления, глубоко  взаимосвязанные  полюсы  направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и  соответственно две стороны самосозидания.

     Самость как отражение внутреннего плана  развития  личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных  моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

     Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям,  нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основеличностных качеств.  Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения,  коррекции  и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности. 
Гармония самости  и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее "Я", которое  развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром.  Гуманистическое воспитание осуществляется  в актах социализации,  собственно воспитания и саморазвития личности. 
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой.  Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического  воспитания:  создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности  и  своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы,  признать приоритет его субъектности,  развитие  которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется  возможность  переосмыслить  влияние  человека  на  свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой  выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной  трактовке  цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов  общечеловеческой культуры.

     2.1. Тенденции и принципы гуманистического воспитания

     Воспитание  как  процесс  становления  психических  свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. А.Н.Леонтьев считал,  что ребенок не стоит перед  окружающим миром один на один.  Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение.  Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе'. В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.  
      Среди гуманистических тенденций функционирования и  развития воспитания  в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек  становится  в  реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность,  в свою очередь,  позволяет сформулировать ведущий  в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.  Ведущий  он потому,  что все остальные принципы,  имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние  условия его осуществления.  Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как  фактор  гармоничного  развития личности.  Таким воспитание становится в' том случае,  если, согласно Л.С.Выготскому,  ориентировано на "зону  ближайшего  развития". Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. 
        Развитие личности  в  гармонии  с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой  гуманитарной  культуры.  Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования.  Он требует повышения статуса  гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма,  выявления их духовности  и  общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие  конструирования новых учебных планов и программ. Культура реализует свою функцию развития личности  только  в том случае,  если она активизирует,  побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для  личности  деятельность,  тем  эффективнее  происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования  личности  как продукты развития.  Это обусловливает особую  важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания. 
        Процесс общего,  социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает  единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению  независимо  от  его индивидуальных особенностей.  Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает,  что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них,  а не как к средству для достижения своих целей. 
          Личностный подход -  это  и  персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств,  переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное  педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противо речит другому гуманистическому принципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных  отношений,  равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.  Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию,  изучает его активность, создает условия для самодвижения.  Естественно,  что  при  этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога,  связанные с  его отношением к учащимся,  к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности. 
          Диалогизация педагогического  процесса  -  это  не возврат к "парной педагогике",  поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность,  динамика:  от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в  обучении и появления отношений партнерства между ними. В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации  и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода.  Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к  конечному результату.  Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей.  Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для  самореализации  личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей.  
         Гуманистическое воспитание в значительной степени связано  с реализацией  принципа  профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников  педагогического  процесса  принять  на  себя заботы о судьбах людей,  о будущем нашего общества неизбежно  предполагает их  гуманистический  образ жизни,  соблюдение норм педагогической этики. 
Сущностная специфика  выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых  знаний  и  формировании соответствующих  им умений,  но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.            Принципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования.  Все принципы определенным  образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только  при  условии осуществления всех остальных принципов. 
 
 
 

    Глав 3: Сущность личности в гуманистической  концепции воспитания

     Понятие "личность" является не только  понятием,  отражающим фактическое состояние социальных свойств человека,  но и понятием ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, "есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность". Признавая  личность  и  развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности,  гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях  и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики. 
В многообразных  действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному  и  социальному миру, а также к самой себе.

     Благодаря этим отношениям происходит создание новых  ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм,  точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность.  Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения,  развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры.  Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития  конкретного общества. 
В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника  и причины активности,  деятельности человека.  Личность, деятельность  которой  определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей,  уметь преодолевать свое подчинение потребностям.  Свобода личности есть  уход от власти низших потребностей,  выбор высших ценностей и стремление к их реализации.  
В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности,  но прежде всего исторический опыт,  накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентаций, он становится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах  деятельности. Меру возможного в реализации гуманистического потенциала ценностей,  их содержательную определенность  (системные  качества) обусловливают именно ценностные ориентации.

     Ценностные  ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые  являются  высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

     Понимание ценностных  ориентаций  как  нравственного  идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным.  Из возникшего  конфликта  выходят,  как правило,  жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала.  Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека.

     Нравственные  идеалы не являются раз  и  навсегда  заданными, застывшими.  Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности.  Развитие является характеристикой  гуманистических нравственных идеалов,  вот почему они выступают в качестве мотива  совершенствования  личности.  Идеалы связывают  исторические эпохи и поколения,  устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

     Мотивационно-ценностное отношение  характеризует  гуманистическую  направленность личности в том случае,  если она,  являясь субъектом деятельности,  реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества,  поступать независимо от  частных  обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим  содержанием,  вырабатывать  гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность. 

3.1. Гуманистическое отношение к ребенку

       В.А.Сухомлинский - достойный наследник гуманистической традиции. В Павлышевской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего педагогического коллектива. Наказание Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже. «В среде педагогов, - отмечал Сухомлинский, - можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде - это оценка».

       Во-первых, В.А.Сухомлинский считал, что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта - вот то, что необходимо воспитателю, то что хотят видеть дети в своем наставнике. Одно из самых ценных его качеств - человечность, в которой сочетается сердечная доброта с мудрой строгостью родителей.

       Во-вторых, говоря об оценке как инструменте  наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов; в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя.

       Дети  приходят в школу самые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все дети без исключения приходят в первый класс с искренним желанием хорошо учиться. Красивое человеческое желание - хорошо учиться - озаряет весь смысл школьной жизни детей.

       Оценка  у В.А.Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание». Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время - научиться». Сознание ребенка - могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скорость.

       Сухомлинский  настойчиво рекомендовал родителям  не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности». Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть не- значительный на первый на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике.

       Система воспитания, в основе которой лежит  оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков. Воздействие на не устоявшуюся, легко ранимую психику ребенка силой морального осуждения коллектива чаще всего приводит к тому, что ребенок «ломается», становится лицемером и приспособленцем, либо, что не менее страшно, ожесточается в слепой ненависти против всех. На этом основании было бы неверным делать вывод о том, что В.А.Сухомлинский вообще отрицал воспитательную роль коллектива. «Коллектив может стать воспитывающей средой лишь в том случае, - считал Сухомлинский, - когда он создается в совместной творческой деятельности, в труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально, развивающем интересы и способности». И при этом надо помнить, что подлинный коллектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей педагог. В атмосфере сердечности, доброжелательности у детей растет стремление стать лучше не на показ, не для того, чтобы тебя похвалили, а из внутренней потребности чувствовать уважение окружающих, не уронить в их глазах своего достоинства.