Характеристика и результаты экспериментального исследования

Введение 

     Дошкольный возраст — чрезвычайно важный период развития человека. Нарушение любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольника может решающим образом  сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка [3, 6, 20, 23].

     В личностной сфере дошкольников формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и  дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции  поведения. На протяжении дошкольного периода не только интенсивно  развиваются все психические функции, формируются сложные  виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и  сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей [3,7].

     Случаи осложнения психического развития ребенка дошкольного возраста приводят к возникновению многих психологических проблем и негативно влияют на его социально-психологическую адаптацию. Обучающая деятельность педагога в дошкольном учреждении должна быть направлена на формирования у ребёнка потребностей получения новых знаний и новой информации [4,5,11,16].

     В контексте нашей работы интерес  представляют, прежде всего, проблемы, связанные с умственной деятельностью  и развитием личности, так как  являются наиболее типичными для  практически всех детей дошкольного возраста.  
 

Целью данной работы является изучение типичных  проблем детей дошкольного возраста. 

Объект  исследования – дети дошкольного возраста. 

Предмет исследования – типичные  проблемы детей дошкольного возраста. 

Задачи  работы:

     1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по заданной теме;

          2. Обозначить особенности развития  ребенка  дошкольного возраста;

     3.Выделить типичные проблемы детей дошкольного возраста;

          4. Дать  рекомендации по решению типичных проблем дошкольного возраста на примере одной из познавательных функций (мышления).   

Методологическую  основу исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики, об общих и специфических закономерностях психического развития, важности зоны ближайшего развития для нормального формирования личности ребенка [3,7,24] 

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографических данных. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Исследование типичных проблем детей дошкольного возраста (3 года – 7 лет).

      Большое число неадекватных   требований к детям редко бывает следствием недостатка  знаний о возрастных нормах и закономерностях психического развития [5,6].  Рассмотрим типичные, не выходящие за границы нормы,  проблемы, возникающие в связи с развитием основных психических функций и личности в дошкольном возрасте.  

1.1 Типичные проблемы, связанные с развитием восприятия в дошкольном возрасте. 

     В первой половине дошкольного детства ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели [8,17].

     Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством  основные разновидности качеств  и свойств предметов. Освоение сенсорных эталонов вооружает ребенка представлениями о том, какие бывают свойства у предметов и явлений, и позволяет ориентироваться в них. Восприятие дошкольников несовершенно – дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Четкие представления в это время складываются лишь об основных разновидностях свойств, малоизвестные свойства приравниваются к известным. Так, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы, прямоугольники может воспринимать как квадраты, особенно если их отличия от квадрата незначительны.

   К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать  объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием. Но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних ориентировочных действий, то ребенок возвращается к внешним действиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоены полностью, ребенок станет прибегать к внешним опорам только в наиболее трудных случаях. 

1.2. Типичные проблемы, связанные с развитием внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте.

     Развитие  внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением, они долго не приобретают самостоятельности. Главная общая черта этих процессов – их непроизвольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

     Внимание  в младшем дошкольном возрасте тесно  связано с интересами ребенка  к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес. На протяжении дошкольного детства  время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов.

     Для развития внимания имеет важное значение речь. Старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10-12 раз чаще повторяют инструкции.

     К 6 годам ребенок способен сознательно  направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания, хотя внимание еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами. При этом очень важно управление вниманием со стороны взрослых. [17]

       Нарушение каждого из свойств внимания (объем, устойчивость, концентрация, избирательность, распределение, переключаемость и произвольность) приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка [17, 23]. Подобные нарушения не могут быть устранены фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы.

     Память  так же носит непроизвольный характер. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д.

     Содержание  памяти дошкольника составляют представления [3, 18]. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слитны, неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются и дополняются. В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например действия сравнения или классификации). Развитие памяти детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредованной происходит, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3-4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную.

     Развитие  всех видов памяти тесно связано  с развитием воображения дошкольника [23, 24]. Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий, так как ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними. Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления. Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает, поскольку почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением [5, 15]. 

1.3 Типичные проблемы, связанные с развитием мышления и речи в дошкольном возрасте.

     В дошкольном возрасте происходит постепенный  переход от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной [3]. Кроме того, формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. Однако о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно говорить лишь в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов.

     Ситуация, когда ребенок с большим трудом справляется  с задачами, когда они представлены в образной и тем более словесно-логической форме, нормальны. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. В этом выражается не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся, в частности, в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический [19, 20].

     На  протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными  действиями. Активность ребенка, любопытство, интерес, экспериментирование,  имеет огромное значение для развития мыслительных навыков.

       Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже [22, 23]. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления мышлением в понятиях связано децентрацией мышления: происходит расширение мыслительного поля, овладение мерой, понятиями обратимости, сохранения и т.д. Это позволяет построить систему отношений и классов, независимых и децентрированных по отношению к собственному «Я». У детей старшего дошкольного возраста при нормальном развитии ярко  выражен интерес к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес онтогенетически вырастает из естественной любознательности детей 4-5-летнего возраста, прямо зависит от полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны взрослых. Познавательная потребность относится к разряду так называемых «ненасыщаемых», важнейшая особенность которых состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая потребность, тем сильнее она становится.

     В тесной связи с мышлением развивается речь [1]. Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия – знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединяются в системы, позволяющие из одного знания выводить другие.

     Значения, которые вкладывают дети в слова  при усвоении речи, лишь постепенно приближаются к их истинному значению. В наглядно-образном мышлении слова  выражают представления о тех  предметах, действиях, отношениях, которые ими обозначаются в практике ребенка, поэтому для взрослого и ребенка и даже для двух детей одно и то же слово, встречающееся в конкретной ситуации, может иметь разное значение.

     Имеющиеся у детей представления сами по себе в понятия не превращаются, для этого требуется специальное обучение, опирающееся на представления и на систему знаний. При этом взрослые специально организуют ориентировочные действия ребенка, дают ему средство, орудие для выделения в вещах и явлениях существенных связей и отношений.

     Затем от внешних ориентировочных действий ребенок учится переходить к действиям  в уме через речевые этапы. При этом все внешние средства заменяются словами. Постепенно речь становится внутренней, сокращается, и внешнее  действие измерения превращается в действие отвлеченного логического мышления. Оно выполняется в форме внутренней речи. Но в дошкольном возрасте полной интериоризации действия практически не происходит, и ребенок по большей части действует, рассуждая вслух. Развитие же самой речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

     На  протяжении всего дошкольного детства  растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и  спрягать. В период дошкольного детства  ребенок овладевает морфологической  системой родного языка, осваивает  сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы.

     Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая  об их смысле. На 5-м году отчетливо  заметны попытки осмысления значений слов и объяснения их этимологии: «город» – «горы», «деревья» – «деревня».

     В дошкольном возрасте продолжает развиваться  фонематический слух: дети хорошо различают  слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова  ребенок еще не может без специального обучения.

     Практически дети речью овладевают успешно, но осознание  самой речевой действительности и словесного состава речи значительно  отстает. Поэтому дошкольники в  процессе общения ориентируются  не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

     Для овладения грамотой нужно осознать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению  как к единому смысловому целому, комплексу, обозначающему целостные  ситуации, события, действия, а при просьбе назвать первое слово предложения ребенок повторяет все предложение. Если ребенка учить читать, то постепенно приходит и осознание словесного строя речи.

     Важная  функция речи состоит в регуляции  и планировании деятельности. Выполнять  ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка.

     И еще одна особенность речевого развития: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической – она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.

       В случае, если родители не  занимаются с ребенком, проводят  с ним мало времени в разговорах, могут возникнуть следующие трудности:

• Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая "ситуативная" речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.
• Бедность речи. Недостаточный словарный запас.
• Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление нелитературных слов и выражений.
• Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно.
• Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами.
• Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.
• Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
• Плохая дикция [1].

1.4 Типичные проблемы, связанные с развитием личности в дошкольном возрасте.

     В дошкольном возрасте ребенок проходит через два возрастных кризиса  – двух и семи лет, в результате которых его личность проходит через  преобразование [3, 19]. Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса трех лет - возникновение негативизма. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Негативизмом – это такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили.  Негативизм есть акт социального характера: он раньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенка просят.

     Второй  симптом кризиса трех лет - упрямство. Если негативизм надо уметь отличать от обычного упрямства, то упрямство надо уметь отличать от настойчивости. Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал.

Если  для негативизма характерна социальная тенденция, т. е. ребенок делает что-то наоборот по сравнению с тем, что говорят ему взрослые, то здесь, при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе.

     Возраст трех лет так же принято называть «возрастом строптивости». Строптивая установка проявляется по отношению ко всему образу жизни, который сложился до 3 лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам.

     Так же появляется своеволие, которое заключается в тенденции ребенка к самостоятельности. Теперь ребенок хочет все делать сам. У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. Ребенок сейчас старается вернуть то состояние, которое было в раннем детстве, когда фактически исполнялись все его желания. В семье же с несколькими детьми этот симптом называется симптомом ревности: по отношению к младшим или старшим, если в семье есть еще дети.

     В общем, симптомы, взятые вместе, производят впечатление эмансипации ребенка. Это отмечается некоторыми исследователями как характерная черта кризиса.

     Благодаря изменениям социальных отношений ребенка, его аффективной сферы, ребенок  вступает в целый ряд внешних  и внутренних конфликтов, и мы имеем  очень часто дело с невротическими реакциями детей. У некоторых детей именно в кризисе трех лет  могут появиться  невротические реакции, например энурез, т.е. ночное недержание мочи. Ребенок, привыкший к опрятности, при неблагополучном течении кризиса часто возвращается в этом отношении к ранней стадии. Ночные страхи, неспокойный сон и другие невропатические симптомы, иногда резкие затруднения в речи, заикание, крайнее обострение негативизма, упрямства.

     В результате кризиса трех лет меняется социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери, отца. Происходит кризис личности - «я», т. е. возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка, а не с данным мгновенным желанием, мотив становится дифференцированным от ситуации.

     Следующий переломный момент в развитии личности ребенка – кризис семи лет, который характеризуется утратой детской непосредственности. 

     В семилетнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда у ребенка возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

     Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

      К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств,  начинают формироваться  самолюбие и самооценка. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях (учеба, продуктивные виды деятельности, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости, компетентности. Именно на эти представления ребенок начинает ориентироваться в своих действиях и поступках.

     В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться  политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр.

     В сфере контактов со взрослыми  складывается внеситуативное, «внеконтекстное  общение», главной чертой которого является произвольность, подчиненность  правилу. В таком общении ребенок  должен понимать, как нужно вести  себя с врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми.

     Характер  общения со сверстниками к концу  дошкольного возраста также преобразуется. Появляется дружба, привязанность, забота о другом. Общение детей все  больше опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах. Начинают работать правила, регулирующие детские отношения: правила очередности, справедливости и др.

     Главное психическое новообразование, к  которому приводит кризис семи лет - способность  и потребность в социальном функционировании, которое является главным критерием готовности к учебной деятельности [23].  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                     Выводы по Главе 1 

   Типичные  проблемы дошкольников связаны с  общим характером психического развития. В дошкольном возрасте происходит переход от наглядно-действенному мышлению к наглядно-образному. Формируются зачатки понятийного мышления, активно развиваются и приобретают произвольный характер психические функции: внимание, воображение, речь, память. 

     На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания.

   Ребенок, сталкиваясь с кризисами трех и семи лет,  начинает осознавать мотивы собственной деятельности, объективно оценивать свои поступки и в какой-то степени личностные качества. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях, формируют самооценку ребенка.

     Большое значение в формировании  способностей и личности играет целенаправленная помощь взрослого, без которой невозможно полноценное развитие познавательной и мотивационной сферы детей дошкольного возраста [16]. 
 
 
 
 

Глава 2. Характеристика и результаты экспериментального исследования. 

2.1 Описание диагностической программы.