Изучение повести Н.М. Карамзина «Марфа-Посадница» в школе

[ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ]

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

ТЕМА:

«Изучение повести Н.М. Карамзина «Марфа-Посадница» в школе»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2015

Оглавление

 

 

Введение

Литература как школьный предмет формирует личность, духовный мир ребёнка, развивает нравственные основы, мышление, эмоциональную сферу, речь и закладывает фундамент для творческой самореализации. Именно поэтому преподавание литературы в школе требует особого подхода как в методологическом, так и в структурно-организационном плане. Сам процесс преподавания литературы, равно как и выбор содержания, методик, приёмов, динамичен, постоянно подвергается значительным изменениям.

Данная работа посвящена изучению исторической повести Н.М. Карамзина «Марфа-Посадница» в школе. Отношение к историческим произведениям меняется в зависимости от культурных и социальных факторов, действующих в текущую эпоху, от настроения общества в целом и даже от политической конъюнктуры. От всего этого зависит и выбор произведений для чтения и изучения в школе.

Объектом данной курсовой работы является методика изучения литературных произведений в школе, предметом – методика изучения исторической повести в контексте межпредметных связей.

Цель работы – исследование методологической основы изучения повести «Марфа-Посадница» в школе. Сообразно этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Теоретическое обоснование  методики изучения исторических  произведений с позиции общих методологических принципов преподавания литературы. Данная задача отражена в первой главе работы. В этой главе рассмотрены методы и приёмы обучения литературы в школе, а также формы организации обучения литературе, в частности – классно-урочная форма.

2. Применение общих и  частных методик и приёмов, а  также форм организации обучения  литературы к изучению произведения  Н.М. Карамзина «Марфа-Посадница». В  практической части работы приведены  и проанализированы уроки по  данной теме.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена проблемами преподавания литературы в современной школе, специфическим отношением современного школьника к чтению литературных произведений, особенно – исторических.

Методология исследования на данном этапе включает в себя разработку и анализ эффективных путей преподавания литературы в выбранном аспекте, выбор приёмов и средств на основе прогнозирования результата. Поэтому особое внимание уделено методу целенаправленного наблюдения.

Научная новизна курсового проекта заключается в глубоком, тщательном анализе методик и приёмов преподавания литературы, а также форм организации учебного процесса по данному предмету, и в выборе на основе метода прогнозирования наиболее рациональных методик, приёмов и форм при обучении литературы в историческом контексте.

Проектирование исследования, а также его структурирование базируются на анализе литературных источников. Огромное внимание было уделено трудам Богдановой О.Ю., Никольского В.А., Рыбниковой М.А., Шанского Н.М., Махмудова Ш.А., Васильевой Т.И., Буслаева Ф.И., Голубкова В.В., Есина А.Б., Кудряшева Н.И., Ибрагимова Г.И., Кадашниковой Н.Ю., Савиной Л.М., Качурина М.Г., Нигматуллиной Ю.Г., Новикова Л.А.

 

Глава 1. Теоретические основы обучения литературе в школе

1.1. Методы и приёмы обучения литературе

В дидактике разграничивают понятия «метод» и «приём» обучения. Это совершенно разные понятия, о чём необходимо знать каждому педагогу-профессионалу.

Методом обучения называют определённый способ взаимодействия «учитель-ученик», направленный на формирование у учащихся знаний, приобретение ими умений и навыков в данной предметной сфере. Приём обучения предполагает конкретизацию того или иного метода, а также заключает в себе специфику реализации последнего в рамках всестороннего и целостного процесса обучения.

В основе классификации методов обучения лежат различные признаки. Кроме того, выделяют общие дидактические методы, характерные для процесса преподавания любой дисциплины.

Если в основе классификации лежит источник знаний, умений и навыков, которые должны быть приобретены учащимися, то можно выделить следующие методы преподавания литературы:

1. Слово учителя. Словесный метод. Данный метод на уроке литературы может иметь разные цели. Выделяют две характерные особенности применения этого метода при обучении литературе:

- подготовка к восприятию  литературного произведения, установка  на знакомство учащихся с произведением, совершенствование эмоциональной  и мотивационной базы; в этом  случае учитель должен заинтересовать  учащихся, вызвать желание прочитать  произведение, проанализировать его  самостоятельно; данная особенность  указанного метода обучения литературе  актуальна в современной школе, поскольку мотивация к чтению  у современных школьников сильно  занижена;

- анализ произведения предполагает факт прочтения его учащимися; в данном случае учитель не просто пересказывает содержание произведения, а приводит его анализ; эта особенность словесного метода эффективна тогда, когда анализ произведения строится на основе проблемного изложения и раскрытия содержательной части.

Приёмами словесного метода могут быть рассказ, лекция.

Как показывает практика, словесный метод в обучении литературе в изолированном виде малоэффективен, эффективность данного метода значительно повышается в связи с другими методами обучения.

2. Беседа. Данный метод заключается в усилении двух сторон во взаимодействии «учитель-ученик». С одной стороны, учитель излагает материл, раскрывает важнейшие проблемы, с другой, - посредством вопросов подключает учащихся к обсуждению, активно вовлекает их в учебный процесс. В преподавании литературы беседа имеет решающее значение для развития познавательной активности учащихся, для расширения мотивационной базы.

3. Самостоятельная работа. В преподавании литературы данный метод играет огромную роль, поскольку формирует творческий потенциал учащихся, развивает мышление, навыки самостоятельного поиска и анализа. Заключается этот метод в работе учащихся с источниками. В плане реализации довольно сложен, требует от педагога особой подготовки.

Все указанные методы при тщательном рассмотрении оказываются лишь формами взаимодействия «учитель-ученик». В то же время критерием для теоретического обоснования метода должен служить характер познавательной деятельности учащихся, цели целостного процесса обучения.

В соответствии с этим выделяют общие дидактические методы обучения литературе.

Кудряшев Н.И. обосновал следующие общие дидактические методы обучения литературе [11]:

1. Метод творческого чтения;

2. Эвристический или частично-поисковый;

3. Исследовательский;

4. Репродуктивный.

Каждому методу соответствует определённый набор видов учебной деятельности. Вид учебной деятельности, в свою очередь, определяется приёмом, лежащим в основе того или иного общего дидактического метода.

Метод творческого чтения включает следующие методические приёмы:

– выразительное (художественное) чтение учителя;

– чтение мастеров художественного слова;

– обучение выразительному чтению учащихся;

– комментированное чтение;

– беседа, активизирующие непосредственные впечатления учащихся;

– постановка на уроках проблемы (художественной, нравственной, общественно-политической);

– творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Виды учебной деятельности:

– чтение художественных произведений в классе и дома;

– выразительное чтение;

– заучивание наизусть;

– слушание;

– составление плана;

– пересказ, близкий к тексту;

– художественное рассказывание;

– составление сценариев, иллюстрирование прочитанного произведения рисунками;

– отзывы о прочитанном;

– сочинения.

Эвристический, или частично-поисковый метод предусматривает следующие приёмы:

– построение логически четкой системы вопросов (по анализу текста художественного произведения, по критической статье) для эвристической беседы;

– построение системы заданий по тексту художественных произведений или по критическим статьям;

– постановка проблемы учителем или по его предложению учащимися;

– проведение диспута.

Виды учебной деятельности:

– подбор материала из художественных произведений, из критической статьи, учебника и других пособий для ответа на заданный вопрос;

– пересказ с элементами анализа текста;

– анализ эпизода, сцен, всего произведения по заданию учителя;

– составление плана как прием анализа;

– анализ образа героя;

– конспектирование;

– выступление на диспуте.

Исследовательский метод предусматривает такие приёмы:

– выдвижение учителем проблемы;

– подготовка докладов и выступлений в качестве оппонента;

– самостоятельный анализ произведения, не изучаемого в классе;

– выполнение заданий творческого характера.

Виды учебной деятельности:

– самостоятельный анализ произведения;

– сопоставление двух или нескольких произведений;

– сопоставление произведения с его экранизацией;

– самостоятельная оценка спектакля, фильма;

– написание докладов, выступлений, статей.

Репродуктивный метод предусматривает следующие приёмы:

– рассказ учителя о жизни и творчестве писателя;

– обзорная лекция;

– задания по учебнику, учебным пособиям.

Виды учебной деятельности:

– запись плана или конспекта лекции учителя;

– составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей;

– составление синхронистических таблиц;

– подготовка устных ответов по материалам лекции учителя;

– подготовка докладов, сочинений.

В изолированном виде методы реализуются редко. Чаще всего они реализуются в тесной взаимосвязи [7].

 

1.2. Урок как  важнейшая форма организации  учебного процесса в преподавании  литературы

В современной школе урок остаётся важнейшей формой организации учебного процесса. Это не означает, однако, что данной форме организации и осуществления целостного педагогического процесса не найдено альтернативы. Существуют и успешно реализуются и другие формы организации учебной деятельности. Но урок показал свою эффективность в системе школьного образования, а классно-урочная организация учебной деятельности по многим критериям оказывается оптимальной.

В методологии обучения литературе проведено достаточно всестороннее исследование классификации урока, обоснованы и изучены его структура, содержательная часть, его эффективность, различные направления воздействия на учащихся, их познавательную деятельность, эмоциональную и мотивационную активность. Кроме того, в процессе исследования данной формы организации учебной деятельности определена роль урока в развивающем обучении [19], выявлена его специфика, конкретизированы его проблемные стороны, подчёркнуты его достоинства и недостатки.

Проблемой урока как формы организации учебной деятельности, как формы осуществления целостного педагогического процесса обучения литературе занимались такие исследователи, как Данилов М.А., Бабанский Ю.К., Скаткин М.А., Махмутов М.И., Голубков В.В., Кудряшев Н.И., Стрезикозина В.И.

В методике преподавания литературы изучаются структурные компоненты урока, классификация урочной деятельности, типы и виды уроков, воспитательный, развивающий, обучающий аспекты урока, взаимосвязь методов, приёмов и видов учебной деятельности, а также место и характер учебной ситуации [4].

Прежде всего, необходимо определить структуру урока как формы организации учебной деятельности. В современной дидактике принято разделение уроков на традиционные и нетрадиционные. Такое разделение исторически обусловлено, оно является следствием развития и расширения педагогической науки в той части, которая касается проблем дидактики, преподавания отдельных дисциплин.

Махмутов М.И. понимал под структурой урока различные типы взаимодействия этапов, задач урока, он выделял внутреннюю и внешнюю структурные стороны урока [13]. В основе внешней структуры лежат три дидактические задачи:

1. Актуализация полученных  знаний.

2. Формирование новых  знаний, умений, навыков.

3. Применение знаний, умений, навыков для решения практических  вопросов.

Во внешнюю структуру входят:

- постановка проблемной  ситуации;

- поиск путей решения;

- доказывание, исследование, проверка предположений, гипотез.

Таким образом, уже в конце прошлого столетия активно обсуждалось проблемное обучение не как альтернатива урочной деятельности, а как один из структурных её компонентов. Проблемное обучение рассматривалось как принципиально возможное и наиболее эффективное, причём сочетающееся с классно-урочной системой, вписывающееся в последнюю.

В преподавании литературы наряду с традиционной формой урока реализуется и проблемное обучение как основа для активизации познавательной деятельности учащихся, развития их творческого потенциала.

Махмутов М.И. связывал особенности проблемного урока с идеей развивающего обучения. Именно развивающий компонент целостного педагогического процесса должен быть усилен наряду с обучающим и воспитательным компонентами. Кроме того, оказалось, что традиционная структура урока не в полной мере реализует идею развивающего обучения. Исследователь отмечал, что при постоянном применении традиционных форм урочной деятельности «невозможна реализация идеи развивающего обучения» [13, с. 27].

Современные дидактики не спешат откинуть традиционную структуру урока, но постепенно внедряют компоненты проблемного обучения и исследуют характер функционирования педагогической системы в рамках именно такого обучения.

Типология урока не менее важна, чем его структурирование. Типы уроков составляют проблему классификации и становятся важным предметом исследования дидактики. В основу классификации кладут не только дидактические задачи, этапы урочной деятельности, но и способы, методики проведения уроков, характер их организации.

Особый подход к классификации уроков литературы был разработан Голубковым В.В. За основу берётся анализ целостного педагогического процесса и определение роли урока в системе уроков заданной тематики или программного блока [5]. Таким образом, Голубков В.В. выделял:

- вводно-вступительные уроки;

- уроки чтения;

- ориентировочные уроки;

- аналитические уроки;

- контрольно-итоговые уроки.

Другой исследователь – Кудряшев Н.И. – опирается на специфику предмета литературы. В соответствии с этой спецификой он приводит разделение уроков на следующие типы:

- уроки изучения художественных произведений,

- уроки изучения теории и истории литературы,

- уроки развития речи [11].

Для уроков первого типа (изучения художественных произведений) Н.И. Кудряшев выделяет три разновидности:

- урок художественного восприятия произведения,

- уроки углубленной работы над текстом произведения;

- уроки, обобщающие работу над произведением [11].

Задачи урока художественного восприятия произведений - «непосредственное общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры и художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение; развитье художественной зоркости; воспитание эстетических и нравственных чувств, влияющих на все поведение учащихся» [11, с. 36].

В уроках углублённой работы над текстом Н.И. Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно и осознанно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышления, сопоставления, анализа и синтеза» [11, с. 77].

Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», - справедливо отмечает Н.И. Кудряшев [11, с. 84].

Этот же исследователь выделял и специфические особенности урока литературы, особо отмечал роль урока литературы в развитии и воспитании учащихся.

Современные исследователи обрисовали круг проблем, которые охватывают все стороны рассматриваемой формы организации преподавания литературы в школе:

- роль урока литературы  в становлении и развития мышления;

- роль урока литературы  в развитии творческого потенциала;

- взаимосвязь различных  видов и типов деятельности  учащихся;

- место урока в развивающем  обучении [1].

Выбор структур урока зависит от его содержания и роли, которую он играет в изучении художественных произведений. Если, например, вводные и ориентировочные уроки допускают применение традиционного подхода к структурированию и организации урочного процесса, то уроки, на которых проводится всесторонний и тщательный анализ литературного произведения, требуют выбора иных средств и методик [22]. Выбор структурных компонентов, содержательной части, методов и приёмов, видов учебной деятельности индивидуален, он зависит от многих факторов, в том числе и от профессионализма учителя, его желания повысить эффективность педагогической деятельности. Однако при этом следует обязательно учитывать творческие особенности урока литературы, возможность развивать воображение учащихся, расширение мотивационной базы, усиление заинтересованности, увеличение самостоятельности при анализе произведения [21].

Контрольно-измерительным средством, используемым при обучении литературы, является сочинение. Это творческая работа учащихся, подготовка к написанию сочинения зачастую занимает большую часть учебного времени. Сочинение может быть домашним заданием, однако урок призван создавать благодатную почву для творческой самореализации учащихся [23].

 

Выводы по первой главе

1. Существование разнообразных  методов преподавания литературы  в школе и связанных с ними  приёмов обучения и видов учебной  деятельности предполагает возможность  выбора учителем направления  в своей педагогической деятельности  и прогноз эффективности выбранных  методов.

2. Методы обучения литературе  имеют специфический характер, однако  конечная цель их – оптимизация  и результативность целостного  педагогического процесса.

3. Урок литературы является  важнейшей формой организации  процесса обучения данному предмету  в школе.

 

Глава 2. Поэтапное изучение литературного произведения исторического характера

2.1. Подготовительный этап изучения

На данном этапе учащихся подготавливают к чтению и восприятию литературного произведения. Уроки, отражающие этот этап, называют вступительными. Вступительные уроки – наиболее ответственный этап изучения литературного произведения. Здесь закладываются основы для чтения и последующего анализа произведения. Учащиеся готовятся к восприятию произведения в целом, обеспечивается понимание произведения, формируется интерес к нему.

Подготовительный этап в изучении произведения Н.И. Карамзина «Марфа-Посадница» состоит из одного урока продолжительностью 45 минут.

Урок вводный.

Тип урока (по Голубкову В.В.): вводно-вступительный

Тема урока: «XV век на Руси в отражении Н.И. Карамзина»

Цель урока: подготовка к чтению и восприятию произведения Н.И. Карамзина «Марфа-Посадница»

Задачи урока:

1. Обучающие:

- формирование знаний  об авторе произведения;

- формирование знаний  о специфике конкретной исторической  эпохи.

2. Воспитательные:

- формирование отношения  к автору произведения, его патриотическим  чувствами формирование на основе  этого фундамента для индивидуального патриотизма учащихся;

- формирование отношения  к исторической эпохе через  призму характера и поведения  героев произведения.

3. Развивающие:

- формирование интереса  к чтению исторического произведения  и активизация познавательной  деятельности;

- формирование навыков  вдумчивого чтения.

Средства урока: учебник, компьютер

Реализуемые межпредметные связи: общегуманитарные (история)

Этапы урока:

Таблица 1. Этапы урока

Характеристика этапов	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. (5 минут) Организационный момент	создание атмосферы урока, настроя, организационные мероприятия, формулировка темы урока	подготовка к уроку
2. (15 минут) Биографические сведения об авторе произведения – Н.И. Карамзине метод: репродуктивный приём: рассказ	учитель рассказывает о жизни, творчестве Н.И. Карамзина; использует наглядные пособия (фотографии, картинки, зарисовки)	вид учебной деятельности: запись плана рассказа, основных тезисов
3. (15 минут) Экскурс в историю Руси XV века, в историю взаимоотношений Москвы и Новгорода метод: эвристический (частично-поисковый) приём: построение системы вопросов для эвристической беседы	учитель выписывает на доску вопросы, касающиеся данной исторической эпохи; ведёт эвристическую беседу, примерные вопросы: 1. Какова была историко-политическая  ситуация на Руси в середине  XV века? 2. Как вы можете охарактеризовать отношение Московского княжества к захватчикам земель русских? 3. Какими были отношения  между Московским княжеством  и Новгородом?	вид учебной деятельности: конспектирование
4. (8 минут) Чтение отрывков из произведения Н.И. Карамзина «Марфа-Посадница» метод: творческое чтение приём: выразительное чтение учителя	учитель выборочно читает отрывки из произведения, несколько глав, чтение сопровождается комментариями учителя и учащихся, комментарии выступают как «размышления вслух»; можно применять различные виды комментариев: предварительный, историко-бытовой, исторический, историко-литературный, лексический, лексико-фразеологический, идейно-стилевой, коннотативный (контекстуальный), подытоживающий	вид учебной деятельности: слушание
5. (2 минуты) Формулировка домашнего задания	учитель просит прочитать произведение дома, предлагает выполнить задания	записывают домашнее задание

 

Таким образом, вступительный урок помогает понять историческую эпоху, которая отражена в произведении или относится ко времени его создания.

 

2.2. Чтение произведения

Чтение включает в себя ознакомление с произведением, его переосмысление и формирование определённого восприятия.

В рассматриваемом случае предпочтение отдано домашнему чтению. Данный вид чтения является личным, интимным. При домашнем чтении отсутствует посредник между учеником и текстом. Восприятие формируется непосредственно, внутренне [9].

Учителю необходимо заинтересовать учащихся в чтении произведения. Учитывая особенности современных школьников, необходимо уделить особое внимание развитию мотивационной базы. Педагог должен при последующем анализе текста опираться на самостоятельное восприятие произведения учащимися.

На следующем уроке проводится анализ итогов чтения. Целью данного этапа изучения литературного произведения является контроль за ходом чтения, за степенью подготовленности учащихся к анализу произведения и последующему написанию сочинения.

Формы контроля на данном этапе могут быть выделены в пять основных блоков:

1. Викторина.

2. Выполнение заданий.

3 Самостоятельная постановка  вопросов, которые учащимся хотелось  бы обсудить в классе.

4. Выполнение заданий, основанных  на эмоциональном восприятии  текста.

5. Тестирование.

Произведён выбор тестирования в рассматриваемой ситуации изучения повести Карамзина. Причина данного выбора кроется в развитии современных форм контроля и в области литературы (ГИА, ЕГЭ).

Вариант теста может быть таким:

 

Тест.

Цель тестирования: выявить степень подготовленности учащихся к анализу произведения Н.И. Карамзина «Марфа-Посадница».

Тест выполняется письменно.

Содержание теста:

Обведите верные утверждения в кружочек:

1. Иоанн III намеревался присоединить Новгород к Московскому княжеству.

2. Новгородцы были не  против такого присоединения.

3. Иоанн III послал в Новгород князя Холмского, чтобы тот завоевал город.

4. Обращение к народу  Марфы настроило новгородцев  против Иоанна III.

5. Венчание дочери Марфы и храброго юноши Мирослава символизировало объединение новгородцев против врага.

6. Город Псков отказался  поддержать Новгород.

7. Марфа заплакала, когда  ей сообщили, что в ходе битвы  погибли её сыновья.