Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР

Оглавление

Введение…………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ  С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ………………………………………………………6

1.1Причины и факторы, обусловливающие тяжелые нарушения речи у детей дошкольного возраста……………………………………………………6

1.2 Основные направления коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………………9

1.3 Использование мнемотаблиц в корекционно-развивающей работе старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи………………………….………………………………………………….14

ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА у старших дошкольников с ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ…………………………………………………………………………………22

2.1 Методика и организация экспериментального исследования…..22

2.2 Результаты коррекцинно-развивающей  работы у старших дошкольников  с тяжелыми нарушениями речи………………….………………………………………………………….24

2.3. Методические рекомендации  по организации коррекционно-развивающей  работы посредством мнемотаблиц…………………………..33

Заключение………………………………………………………………..37

Библиографический список

Приложения………………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР) – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

В Республике Беларусь ежегодно увеличивается количество детей с особенностями психофизического развития (далее – с ОПФР), обучающихся в общеобразовательных учреждениях. В 2004 году в систему общего среднего образования было интегрировано 47,6%, в 2008 году – 56% учащихся с ОПФР. В 2009/2010 учебном году более 60% от общего количества учащихся с ОПФР, обучающихся на уровне общего среднего образования по специальным учебным планам и программам, получали образование в 5813 специальных и интегрированных классах общеобразовательных учреждений. Данная тенденция требует совершенствования работы по повышению качества образования, получаемого учащимися с ОПФР и их здоровыми сверстниками в условиях образовательной интеграции. Качество образования ребенка в интегрированных условиях и качество его жизни не могут быть ниже, чем если бы он обучался в традиционных классахобщеобразовательных или специальных учреждений образования.Основные категории детей с особенностями психофизического развития:глухие (неслышащие) и слабослышащие;слепые (незрячие), слабовидящие;с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью);с тяжелыми нарушениями речи;задержкой психического развития (трудностями в обучении);расстройствами эмоционально-волевой сферы (аутизм, психопатоподобное поведение);с тяжелыми множественными нарушениями (комбинированными дефектами).

Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной  функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

Тяжелое нарушение речи – это нарушение формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи

Актуальность такой проблемы, как тяжелые нарушения речи, в том, что с каждым годом детей, которые страдают данной проблемой все больше. У детей с тяжелыми нарушениями речи психические качества подвергаются существенной деформации. Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают трудности в общениикак объективного (нарушения речи), так и субъективного (комплекс неполноценности) характера. Поэтому изучение этой проблемы крайне важно, поэтому многие ученые ищут новые приемы диагностики, коррекции, механизмы активизации личностного, в том числе и нравственного развития таких детей.

Данной проблемой занимаются такие ученые, как А.К. Аксенова, И.Ю. Левченко, Г.В. Чиркина, Г.Р. Шашкина, Н.Н. Гончарова, Л.И. Белякова, Н.В. Нищева и др. В последние годы ведется большая работа по созданию научного учебно-методического обеспечения обучения, воспитания, коррекции, реабилитации. Ведутся исследования по разработке содержания специального образования на национальной основе, по усилению коррекционной, практической, социальной и личностной ориентированности учебного процесса.

 Получает развитие  интегрированное (совместное) обучение, для которого создается нормативно-правовая  база. Осуществляются разработка, внедрение  и экспертиза инновационных форм  интеграции. Специальное образование не в полной мере отражает изменения в обществе, новую социально-экономическую ситуацию, достижения в области специального образования других стран.

Цель исследования – выявление эффективных напрвлений коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста по преодолению тяжелых нарушений речи.

В соответствии с указанной проблемой, объектом исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать причины и факторы, обусловливающие тяжелые нарушения речи у детей дошкольного возраста.

2. Проанализировать современные научно-теоретические подходы к изучению проблемы нарушения детей с ТНР

3. Изучить влияние методов коррекционно-развивающей работы на детей  с ТНР.

4. Выявить методики и организацию экспериментального исследования.

5. Разработать методические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы посредством мнемотаблиц.

Для решения поставленных задач были определены следующие методы исследования:

• анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической, нейропсихологической и медицинской литературы;

• анализ и обобщение многолетнего опыта практической иппотерапевтической деятельности коллег по работе, а также личного опыта помощи различным категориям детей и подростков с особенностями в развитии средствами иппотерапии;

Методологическую основу исследования составили положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова); положение о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергелес, М. В. Крулехт, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические и научные труды в области исследования клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи (В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, А.Н. Корнев, В.К. Орфинская, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева).

Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

Предмет исследования: особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц.

Исследование проводилось при помощи следующих методов:

- теоретический анализ  психолого-педагогической литературы  по теме исследования;

- констатирующий эксперимент;

- количественный и качественный  анализ результатов экспериментального  исследования.

Связь с темой кафедры:

Тема работы тесно связана с темой кафедры «Социализация личности на разных этапах возрастного развития». Потому что, именно речь, а точнее ее развитие играет огромную роль в социализации человека. Чем глубже мы изучим проблему тяжелых нарушений речи  у детей дошкольного возраста, чем больше найдем путей преодоления этой проблемы, тем легче ребенок будет в дальнейшем входить в социум, тем легче будет проходить его социализация.

Практическая значимость:

Эту работа может быть полезна  как уже и состоявшимся специалистам (для того, чтобы сравнить результаты эксперимента, может найти что-то новое для себя), так и студентам, которые решили посвятить себя специальному образованию (для ознакомления и изучения проблемы тяжелых нарушений речи).

Новизной исследования можно считать, проведенный совместно с дефектологом д/с №69 Вареник Е.В. эксперимент, который показывает всю сущность проблемы коррекционно-развивающей работы по преодолению ТНР у детей дошкольного возраста.

Структура курсовой: состоит из двух глав, в каждой главе по три параграфа,  в работе 54 страницы, 36 литературных источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ  С ТНР

1.1 Причины и факторы, обусловливающие тяжелые нарушения речи у детей дошкольного возраста

Этиология речевых нарушений издавна интересовала человечество (этиология в переводе с греческого языка обозначает учение о причинах). Ещё в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377 гг. до н.э.) видел причину ряда речевых нарушений, в частности заикания, в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н.э.), связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушении последнего.

      Таким образом, уже в исследованиях античных  учёных наметились два направления  в понимании причин речевых  нарушений. Первое из них, ведущую  роль в возникновении речевых  нарушений, отдавало поражениям  головного мозга; второе - нарушениям  периферического речевого аппарата.  Под причиной нарушений речи  в логопедии понимают воздействие  на организм внешнего или внутреннего  вредоносного фактора или их  взаимодействия, которые определяют  специфику речевого расстройства  и без которых последнее не  может возникнуть. Таким образом, существует две группы причин, приводящим к нарушениям речи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

Внутренние (эндогенные) причины речевых нарушений. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию (воздействие в период внутриутробного развития). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребёнка при родах. Такие поражения нервной системы ребёнка объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и впервые дни после рождения.

Сюда относятся:   

   -  Заболевания  матери во время беременности (сердечные заболевания, заболевания  печени, почек, легочные заболевания,диабет, гипотония, инфекционные заболевания  мочевого тракта ,общие заболевания, требующие лечения.  

   -  Отягащенная  наследственность (диабет, гипертония, пороки развития, генетические и  психические заболевания), аллергии  матери,  перенесенные переливания  крови,  токсикоз беременности, не  зависимо от срока беременности, иммунологическая несовместимость  крови матери и плода.

     -   Многообразная  акушерская патология (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное  предлежание плода, многоплодная  беременность, многоводие, недостаточность  плаценты), курение во время беременности, употребление алкоголя.          

      - Состояние  после лечения бесплодия, преждевременных  родов (до конца 37 недели беременности), осложненных родов (кесарева сечения), двух и более выкидышей (абортов).  Короткий промежуток между двумя  беременностями (менее 1 года).    Маленький рост будущей матери.  Аномалии скелета (нарушение осанки  матери).

       - Беременности  до достижения 18 лет или после 40 лет. Особые психические нагрузки (семейного или профессионального  характера), нагрузки социального  характера (экономические и материальные  трудности, проблемы интеграции) .

       Причиной  гипоксии плода могут быть:                                                                   -  пороки сердца у матери; бронхиты, связанные с курением во время  беременности ранние токсикозы (от 4 недель до 4 месяцев); гистозы; патология  пуповины, узлы на ней, слишком  короткая пуповина. Гипоксия развивается  и в том случае, если мать  страдает анемией (низкий гемоглобин).  В результате развивается хроническая  плацентарная недостаточность, и  у плода уже значительно нарушается  созревание структур головного  мозга.         

- родовая травма - это  местное повреждение плода, вызванное  механическим воздействием непосредственно  на плод во время родов.

      Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают  биологические и социальные факторы  риска. Биологические причины развития  речевых нарушений представляют  собой патогенные факторы, воздействующие  главным образом в период внутриутробного  развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы), а также впервые  месяцы жизни после рождения (мозговые  инфекции, травмы). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо  патогенного фактора, сами не  исчезают и без специально  организованной коррекционной логопедической  работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы).

       Социально-психологические  факторы риска связаны главным  образом с психической депривацией  детей. Отрицательное воздействие  на речевое развитие могут  оказывать необходимость усвоения  ребенком младшего дошкольного  возраста одновременно двух языковых  систем, излишняя стимуляция речевого  развития ребенка, неадекватный  тип воспитания ребенка, педагогическая  запущенность, отсутствие должного  внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате  действия этих причин у ребенка  могут наблюдаться нарушения  развития различных сторон речи.           

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций - внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы, которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.

Таким образом, анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина — недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

1.2Основные направления коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи

Проблеме коррекционно-развивающего образования посвятили свои исследования многие ученые и практики. А. Д. Виноградова считает, что осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития ребенка, следует учитывать: своеобразие психофизических особенностей, условий жизни и воспитания; неравномерность развития различных психических функций и личностных особенностей ребенка; гетерохронностьвнутрифункционального развития операционной, процессуальной и содержательной сторон психической деятельности. По ее мнению, система коррекции, учитывая показатели психолого-педагогического диагностирования, должна содержать следующие факторы: комплексность коррекционно-развивающего взаимодействия психолога, учителя (воспитателя), родителей; активности самого ребенка; целостность функционального развития отдельных сторон психической организации; учет индивидуальных особенностей, нарушений и отклонений в развитии; выявление сохранных функций и потенциальных возможностей; определение зоны ближайшего развития [2, с. 158 – 159].

О.Н.Усанова предлагает комплексный подход в системе коррекционно-развивающего образования. К такому комплексу автор относит: психологическую, социально-педагогическую, медицинскую, организационную и содержательно-деятельностную службы, объединенных в единую систему [6, с. 43-44].

О. А. Карабанова указывает, что успех и эффективность коррекционно-образовательного процесса может обеспечить решение задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация и стимулирование, обогащение содержания развития).В зависимости от направленности автор выделяет два типа коррекции: симптоматическую и каузальную, подчеркивая приоритетность последней, так как целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка [5, c.78]].

Таким образом, основными задачами коррекции психического развития являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития ребенка, во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Говоря о психокоррекции, Н. П. Вайзман употребляет более широкое понятие – лечебная педагогика, или медицинская педагогика. В качестве средств лечебной педагогики автор называет ритмику, лечебную физкультуру, игровую терапию, библиотерапию, психогимнастику и т.д. Теоретические основы лечебной педагогики были заложены В.П.Кащенко и Л. С. Выготским [1].

О.А.Карабанова считает, что комплекс методов, используемых в практике, должен включать метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов: арттерапию в различных ее видах (рисунчатую терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод систематической десенсибилизации, метод «жетонов»). По мнению автора, центральное место в этом списке и по своему развивающему потенциалу, и по конечному эффекту, и по частоте использования в практике работы с детьми принадлежит игре. Остальные методы в практике их использования в детском возрасте также оказываются неразрывно связанными с игрой [5].

Так как трудности, которые испытывают дети с особенностями психофизического развития обусловлены недоразвитием отдельных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностьюоперациональных компонентов учебно-познавательной деятельности, –  выбор методов и приемов коррекции должен осуществляться в соответствии с особенностями указанной категории детей.

А. И. Захаров предлагает методы оказания психотерапевтической помощи детям дошкольного возраста с нервными расстройствами в плане налаживания общения со сверстниками, умения принимать и играть роли [4].

В работах А.П.Усовой, Н.П.Саккулиной, А.В.Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Л.Н.Парамоновой, изложены наиболее эффективные методы формирования у детей обобщенных знаний и обобщенной системы умственных приемов и действий при обучении рисованию, аппликации, конструированию.

П.Я.Гальперин разработал поэтапную методику отработки умственных действий и операций на основе четкой инструкции воспитателя [3].

О необходимости создания благоприятных отношений между детьми и педагогами писали Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, Г.И.Щукина и др.

При создании оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей детей с особенностями психофизического развития педагог в своей работе использует знание: здорового образа жизни и его основополагающих принципов; анатомо-физиологических особенностей детей; функциональных нарушений и их коррекции; особенностей детей с отклонениями в развитии; закономерностей общения и способов управления индивидом и группой; закономерностей целостного педагогического процесса, современных психолого-педагогических технологий, в том числе общих и частных технологий обучения, воспитания детей с особенностями психофизического развития; психологии и педагогики семейного воспитания; содержания и методов коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с особенностями психофизического развития; особенностей диагностической работы, консультирования и др.

Усвоение этих знаний должно обеспечить овладение умениями: организовывать жизнедеятельность с учетом типических особенностей детей с особенностями психофизического развития; строить образовательный процесс с учетом охранно-оздоровительных, диагностических и коррекционно-педагогических стратегий; сочетать в образовательном процессе учебные технологии с технологиями воспитательными; создавать благоприятные условия для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов детей с особенностями психофизического развития;активно использовать различные формы фронтальной и индивидуальной помощи детям с особенностями психофизического развития; осуществлять эффективную работу с семьей по диагностике, профилактике и коррекции психофизического развития детей; включать ребенка с особенностями психофизического развития в систему широких социально-педагогических отношений с более продвинутыми в развитии сверстниками, с детьми из других возрастных групп [23,c.78].

Следовательно, каждый ребенок с особенностями психофизического развития может достичь значительных успехов при условии обеспечения комплексной диагностики, лечения, профилактической и коррекционно-педагогической помощи в адекватном обучении, воспитании и реабилитации.

Опыт показывает, что в коррекционно-развивающем образовании не целесообразны жесткие формы, предполагающие отделение детей с особенностями психофизического развития в гомогенную среду со сниженным уровнем развития, так как полноценное творческое развитие человека возможно только в гетерогенной среде. Следует заметить, что при адаптации ребенка в разнородной среде, происходит взаимообмен и взаимообогащение информацией, способами мышления, нравственным и эстетическим опытом.

Целью коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, является развитие общих способностей к учениюи коррекция индивидуальных недостатков развития.

Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со структурными частями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность.

Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с трудностями в обучении.

Рассмотренная выше проблема формирования, диагностики и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников с трудностями в обучении связана с уровнем развития произвольности и саморегуляции, не соответствующим у многих из них нормативным требованиям. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделить особое внимание.

Развитие произвольности – многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности, уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой целостной системы произвольной саморегуляции.

Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания. В этой связи отработка всех перечисленных вышезвеньев системы произвольной саморегуляции является залогом успешного овладения учебной деятельностью.

Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе «глаз – рука», мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях. 
Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структур головного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций [25,c.56].