Үлгерімі төмен балалармен психологиялық жұмыс мазмұны

Мазмұны

Кіріспе.

              Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Қазіргі кезде білім беру жүйесінде оқушының дамуындағы оның үлгерімінің үлкен мәні бар. Баланың жеке басын жан- жақты дамытуға  бүгінгі таңда білім беру саласындағы оқу процесіндегі оның үлгерімі негізгі роль атқарады. Мектепте оқушылардың оқу мен тәрбиелеу бағдарламалары және жағдайлары бірдей болғанмен, білімді игеруде барлығы бірдей емес. Оқушылардың үлгерімінің көрсеткіштері, оқу міндеттеріне қатынасы, тәрбиелері, даму деңгейлері әртүрлі болып келеді. Білім беру орындарында оқушыларды тәрбиелеу мен оқыту бойынша қоғам мен мемлекеттің алдында, олардың үлгермеушіліктерін уақытылы жою міндеттері тұр. Олардың көптеген себептері болуы мүмкін.              

              Мектептегі оқушылардың үлгермеушілік мәселелерімен көптеген психологтар мен педагогтар: И.В. Дубровина, П.П. Блонский,                          Н.И. Мурачковский, Ю.З. Гильбух, С.Н. Костромина, З.И. Калмыкова,                  П.П. Борисов, Ю.К. Бабанский, В.С. Цетлин, Г.М. Гульнев, С.Д. Замбрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурий, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева және тағы басқалар айналысты.

              Әйгілі психологтар Ю.К. Бабанский және В.С. Цетлин үлгермеушіліктің ішкі - әлеуметтік және сыртқы – оқу орындарындағы оқу процесінің кемеліне жетпеген ұйымдастыру себептерін көрсетеді. Ал, И.В. Дубровина,                  П.П. Блонский және Н.И. Мурачковскийдің еңбектерінде үлгермеуші оқушылар оқуды білмейтіндігі, олар оқу материалдарының тақырыптарын меңгеруде логикалық өңдеу жасау алмайтындығын көрсетеді.

              Бастауыш сынып оқушыларының жазу жұмыстарындағы әріптерді қалдырып кету, ережелерді жақсы білуде орфографиялық қателер жіберуі, зейінсіздік пен ұмытшақтық, математикалық есептерді шығарудағы, тексті айтудағы қиындықтар, көбейту кестесін нашар білуі, дербес тапсырмаларды орындауда оқу іс- әрекетіндегі қиындықтардың бала үлгерімінің төмендеуіне әсер ететіндігін психолог С.Н. Костромина қарастырған.

              Бастауыш сынып оқушыларының алғашқы мектеп табалдырығын аттауда әлі де болса, жаңа білімдерді қабылдауға зейін қою, естеріне сақтау және ойлау  процестері баяу өтеді. Сондықтан бүгінгі таңда бастауыш сынып оқушыларының оқу үлгеріміндегі танымдық мотивациялық қызығушылықтарын арттыру, олардың тұлғалық қалыптасуын қамтамасыз ету – бүгінгі таңда мектептегі психолог жұмысының басты мәселесі болып табылады.

                            Зерттеу мақсаты: бастауыш сынып оқушыларының үлгермеушілік себептерін диагностикалауда нақты психологиялық кеңес беру және коррекциялық жұмыс формалаларын ұсыну.

Зерттеу объектісі: мектептегі үлгерімі төмен балалармен психологиялық жұмыс мазмұны.

Зерттеу пәні: үлгеремі төмен балалармен психологиялық жұмыс жасаудың мазмұн ерекшеліктерінің көріну жағдайлары.

Зерттеу болжамы: егер біз бастауыш сынып оқушыларының оқу

үлгерімдерінің төмен себептерін дер кезінде анықтап, олармен дамыта- түзету жұмыстарын жүргізсек, онда оқу- тәрбие процесіндегі тұлғалық мақсатқа бағытталған дамуын тиімді ұйымдастыруға, сонымен бірге нақты психологиялық кеңес беруімізге және коррекциялық жұмыс формаларын ұсынуымызға мүмкіндігіміз бар.

              Зерттеу міндеттері:

-         үлгермеушіліктің психологиялық ерекшеліктері мәселелерінің теориялық негізін қарастыру;

-         оқушылардың үлгермеушілік себептеріне талдау жасау;

-         психодиагностикалық әдістер арқылы зерттеу болжамын дәлелдеу.

              Зерттеу әдістері: Теориялық талдау мен эмпирикалық әдістер: бақылау, психодиагностикалық зерттеу мен деректерді статистикалық талдау әдістері.

              Зерттеу жұмысының құрылымы: зерттеу жұмысы кіріспеден екі бөлімнен, қорытындыдан, әдебиет тізімінен тұрады.

              Кіріспеде зерттеу мәселесінің өзектілігі, мақсаттары мен міндеттері, объектісі анықталады. Зерттеу болжамы құрылып, зерттеудің тәжірибелік мәні анықталады.

              Зерттеу базасы: Павлодар облысы, Шарбақты ауданының Абай Құнанбаев атындағы орта жалпы білім беретін мектебінің бастауыш сынып оқушылары.

              1 Үлгермеушіліктің теориялық мәселелері

              1.1 Мектептегі үлгермеушілік туралы ғалымдардың еңбектеріне теориялық талдау             

              Мектептегі үлгермеушілік пен оның себептерін түсіндіру мақсатында көптеген классик педагогтар және психологтар өз көзқарастарын білдірген. Солардың бірі П.П.Блонский  мектептегі үлгермеушілікті мектептің тәрбиелік және дидактикалық талаптарына тәртіп пен оқудың нәтижелерінің сәйкес келмеу жағдайы деп түсіндіреді [1]. Ал, Педагогикалық- психологиялық сөздікте (1998 ж.): оқушылардың үлгермеушілігі – бұл жалпы білім беретін мектептерде жылдық оқу бағарламасын меңгермеген және екі не одан да көп пәндерден академиялық үлегрмеушілігі бар оқушылармен айқындалатын педагогикалық әдістердің дұрыс емес, теріс құбылысы деп көрсетіледі [2].

Дубровина И.В. үлгермеушілікті білімді игеруге, оқу дағдысын дамытуға, шығармашылық әрекетінің қалыптасуына және танымдық қатынасындағы тәрбиелікке қойылатын мектептің міндетті талаптарына оқушылар дайындығының сәйкес келмеуі деп мәлімдеген [3].

Үлгермеушілік оқушының оқуға, санауға деген қабілетінің төмендігінен, ойлау әрекеттерінің (талдау, топтау т.б.) кемдігінен көрінеді.

Тұрақты үлгермеушілік қоғамның, мектептің талаптарына қайшы келетін тұлғаның теріс қасиеттерімен түсіндірілетін педагогикалық бетімен кетушілікке   әкеліп соқтырады. Бұл жағдай әрине құптарлық емес және моральдық, әлеуметтік, экономикалық тұрғыда өте қауіпті құбылыс. Ондай оқушылар мектепті жиі тастап кетумен қатар, қауіпті топтарды көбейтеді. Сондықтан да үлгермекшілікті дұрыс түсініп, оның алдын алу қоғамның басты міндеттерінің бірі.

Үлгермеушілік – жан- жақты зерттеуді қажет ететін қиын да көп салалы мектеп мәселеріне қатысты шынайы құбылыс.

Үлгермеушілік түсінігі, ең алдымен, оқу мазмұны – дидактиканың негізгі категорияларымен байланысты дидактикалық түсінік. Білім мазмұны оқу бағдарламаларында, оқулықтарда және әдістемелік құралдарда берілген. Оның компоненттері: білім, дағды, икем, оқуға деген эмоционалды- еріктік қатынас. Үлгермеушілік көрсеткіштері туралы айтқанда, алдымен әрбір компонентке қатысты талаптарды білу маңызды.

Білім мазмұнының компоненттерін біле отырып, үлгеру көрсеткіштерінің жүйесін құрастыруға болады. Осы талаптарды орындау үлгеру туралы көптеген ережелерді шығарады:

біріншіден – ең болмаса бір ортақ шешім жасау керек, жаңа білімді іздестіруде өзіңдегі бар біліміңді, икемің мен дағдыңды қоса білу (құрамалау);

екіншіден – білім, икем, дағдыны жаңа жағдайларға таңдап, дұрыс құрастырып қолдана білу;

үшіншіден- теориялық мазмұндағы білімге ұмтылу, оны өз бетімен іздестіріп, таба білу;

төртіншіден – шығармашыдық жұмыс барысында қиындықтарды белсенді түрде жеңе білу;

бесіншіден – танымдық іс- әрекетте өз жетістіктеріңді бағалауға ұмтылу.

Осы аталған негізгі талаптарды  орындай алмау баланың үлгермеушілігіне алып келеді [4].

              Оқушылардың оқуға, оның қиындықтарына және оларды жеңуге деген қатынасы олардың өздерінің жетістіктерін бағалауына байланысты. Оқу процесінде бұл аспектінің маңыздылығын мамандар атап көрсеткен. А.И.Липкина «Оқудағы оқушының алға басу жетістігін сараптағанда оның  интеллектуалдық қасиеттері мен білім жүйесін меңгеру ерекшелігін ғана емес, өзін бағалауда көрінетін жеке мінез- құлқымен ой еңбегінің күрделілігін де ескеру» қажеттігін жазады. Оқу мен тәрбие жүйесі табысты болу үшін оқушыларды өздерінің жетістіктерін дұрыс бағалауға, өз күштеріне сенімділіктерін қалыптастыруға баулу керек. Тек осындай өзін бағалау оқушының өздігінен шығармашылықпен жұмыс істеуге талпынысын туғызып, оқуда жетістіктерге жеткізеді [5]. 

Оқу мазмұнын игеруде үлгермеушіліктің көрсеткіштері ретінде келесі кемшіліктер айтылады:

1)     шығармашылық іс- әрекеттердің аз да болса керекті операцияларын, үйренген білім, икем және дағдыларын жаңа жағдайларда дұрыс ұштастыруды, қолдануды меңгермеу;

2)     теориялық негіздегі білім алуға ұмтылмау;

3)     шығармашылық істердің қиындығынан қашу, қиыншылықтарға кездескенде белсенділік танытпау;

4)     өз жетістіктерін бағалауға ұмтылмау;

5)     өз білімін кеңейтуге талпынбау, икем мен дағдыны жетілдірмеу;

6)     ұғымдарды меңгермеу.

Жоғарыда көрсетілген көрсеткіштер «үлгермеушілік» түсінігінің көрсеткіштері – білімділікке, икем мен дағдыға негізделген, шығармашылық мазмұндағы  оқу пәндеріне арналған .

Үлгермеушілік шығармашылық іс- әрекеттердің аталған барлық көрсеткіштерімен сипатталады. Оқу оқу барысында үлгермеушіліктің жекеленген кейбір элементтері пайда болуы мүмкін, ал олар артта қалушылық деп көрсетіледі [6].

«Үлгермеушілік» түсінігі мен «артта қалушылық» түсінігі тығыз байланысты. Артта қалушылық – бұл белгілі бір уақыт аралығында талаптар мен тапсырмалардың (бір немесе бірнеше) орындалмауы. «Артта қалушылық» түсінігі орындалмаған талаптардың жинақталу процесін және әрбір осындай орындалмаған жеке талапты, яғни осы процестің орындалмаған бір бөлігін білдіреді [2].

Жалпы артта қалушылық үдерісі (процесі) жекеленген артта қалушылық бөліктерінен құралады, яғни ол жеке артта қалушылықтардан синтезделген. Сондықтан, жекеленген әрбір артта қалушылықтың дер кезінде себептерін анықтап, жойып отырмаса, олар олар ұлғайып – жалпы үлгермеушілікке алып келеді.

«Оқушылардың «артта қалушылық» себебі неде?» деген сұраққа жауап беру үшін, біз алдымен үлгермеушіліктің факторларын білуіміз керек.

Ғылыми зерттеулерге сүйенсек үлгерудің 3 негізгі факторлары бар екен:

- мектеп талабына байланысты, оқушыларға қойылатын міндеттер;

- оқушылардық психофизикалық мүмкіндіктері;

- олардың мектептегі және мектептен тыс оқуы мен тәрбиесінің және өмірлерінің әлеуметтік жағдайлары.

Оқушыларға қойылатын міндеттер олардың физикалық және психикалық мүмкіндіктерінен асып түспеген жағдайда ғана және оқыту тәрбиелеу жағдайларымен сәйкес келгенде ғана, білім беру жүйесінің талаптары орындалуы мүмкін.

Үлгермеушіліктің элементтерін анықтағанда бағдарламалар мен оқулықтарды, сонымен қатар педагогикалық процестердің байқау нәтижелерін қолдана отырып, дидактикалық, әдістемелік және психологиялық  әдебиеттерге сүйену керек.

Артта қалушылық көрінісін оқыту барысында оқушы мен оқытушы іс- әрекеттерін бақылау мен байқау арқылы көруге болады.

Артта қалушылықтың негізгі белгілерін оқушылардың оқудағы, жұмыс істеудегі өзінің қиындықтарына, жетістіктері мен  сәтсіздіктеріне көзқарасынан (реакциясы); оқытушының сұрақтары немесе бір жағдайларды жасатуға деген талабынан; сыныптағы өзіндік жұмыстарынан байқауға болады. Өздік жұмыс кезінде мұғалім оқушының жұмыс барысында және нәтижесінде қандай жағдайда болғанынан көп мәлімет ала алады. Ол оқушының әрекеттерін байқай отырып, тыңдап, оның сұрақтарына жауап беріп, кейде көмектеседі [7].              

И.П. Блонский оқушылардың артта қалу белгілерін сипаттап өткен. Ол белгілер оқуға, алғашқы икем және дағдыға негізделген шығармашылық іс- әрекеттермен сипатталатын оқу пәндеріне қатысты:

1.      Оқушы есептің шығару жолын, оның қиындығының неде екенін айта алмайды, өздігінен есепті шығарып, нәтижесін көрсете алмайды. Мәтін бойынша сұрақтарға жауап бере алмайды;

2.      Оқып, білгені туралы маңызды сұрақ қоя алмайды, пәнге байланысты қосымша әдебиеттер оқуға, қызығушылық танытпайды. Бұл белгілер есеп шығарғанда, мәтіннің мазмұнын айтқанда және мұғалім қосымша әдебиеттер оқу керектігін айтқанда байқалады;

3.      Оқушы белсенділік танытпайды және оқудың ізденісі кезінде, ойланып жұмыс жасау керек кезінде алаңдайды. Бұл белгілер есеп шығарғанда, мұғалімнің түсіндіргенін қайта айтқанда, өздігінен жұмыс істеуді таңдағанда білінуі мүмкін.

4.      Оқушы өзінің жетістіктері мен сәтсіздіктеріне мән бермейді, өз жұмысына баға бере алмайды, өзін бақылай алмайды.

5.      Орындайтын жаттығудың мақсатын түсіндіре алмайды, ережелердің ескертулерін орындамайды, олардың орындалу тәртібін шатастырады, шыққан нәтижені тексере алмайды. Бұл белгілер жаттығу орындағанда, сонымен бірге құрамы күрделі әрекеттерді орындағанда байқалады.

6.      Оқушы анықтамаларды, формуланы, түсініктемелерді айтып жеткізе

алмайды; таныс жүйе бойынша құрастырылған мәтінді түсінбейді. Бұл белгілер оқушылармен сұрақтар құрастырғанда байқалады.

Барлық жоғарыда құрастырылған белгілерге қарап, үлгірмеушілік түсінігін шығаруға болады:

Үлгермеушілік – білімді меңгеруде шығармашылық жұмыстардың тәжірибесін қалыптастыруда, икем мен дағдыны жетілдіруге қатысты мектептің міндетті талаптарына, оқушы дайындығының сәйкес келмеуі және ол оқу процесінің мазмұнымен тура байланыстағы оқыту нәтижелерінен білінетін, белгілі бір көрсеткіштерінен байқалуы мүмкін [1].

Үлгермеушіліктің себептерін көптеген психолог- ғалымдар топтап көрсетуге тырысқан. А.М.Гельмонт үлгермеушілік себептерін оның категорияларына байланысты бөлуді міндет етіп қойған. Ол оқу пәндерінің саны мен үлгермеушілік тұрақтылығына байланысты үлгермеушіліктің 3 түрін бөліп көрсеткен:

1. Жалпы және тұрақты үлгермеушілік – ұзақ уақыт бойы барлық немесе көптеген пәндерден үлгермеу;

2.      жекеленген, бірақ салыстырмалы тұрақты үлгермеушілік – бұл бір немесе екі-үш қиын пәндерден (көбінесе, орыс және шет тілдерінен, математикадан);

3.      Эпизодтық тұрғыдағы үлгермеушілік – бірде жеңіл оқылатын пәннен, бірде екінші пәннен үлгермей қалу.

              І категория себептері ретінде: оқушының алдыңғы дайындықтарының төменгі деңгейі; әр түрлі себептерге байланысты қолайсыз жағдайлар (дене кемістіктері, ауру, тұрмыс жағдайының нашарлығы, үйінің мектептен өте алыстығы, ата- ананың қамқорлығы жоқтар); оқушы тәрбиесінің жетіспеушілігі (жалқаулық, тәртіпсіздік), ақыл- ойының дамуының әлсіздігі.

              ІІ категорияға: алдыңғы сыныптардағы кемшіліктер (дұрыс жүйемен оқытылмаған); оқылатын пәнге деген оқушының қызығушылыының жетіспеушілігі, қиындықтарды жеңуде ерік әлсіздігі.

              ІІІ категорияның себептері: дұрыс оқытпау, оқудағы бақылаусыздық; сабаққа дұрыс қатыспау, сабақтағы зейінсіздік, үй тапсырмаларын жүйелі орындамау [8].

А.М.Гельмонт барлық жадайларда белгіленген немесе бекітілген (фиксированная) үлгермеушілікті айтады, яғни үлгермеушілірге ол «тоқсан аяғына қанағаттандырылмаған бағалардан тұратын ауыр жүкпен келетін» оқушыларды жатқызады.

А.М.Гельмонт классификациясының кемшілігі, онда үлгермеушілік оқытудың үдерісіне (процесіне) емес, нәтижесімен ғана байланыстырылған, ал бұл үлгермеушіліктің себептерін анықтауға мүмкіндік бермейді.

Ю.К.Бабанский еңбектерінде үлгермеушіліктің себеп- салдарлық байланыс жүйесі сипатталған. Ол оқушылардың оқу мүмкіндіктерін зарттеп, үлгермеушіліктің 2 негізгі факторларын осы түсінікке біріктірген. Оның түсінігінше оқу мүмкіндіктері – бұл тұлғаның оқу іс- әрекетіндегі кейбір мүмкіндіктері (потенциалы) және ол тұланың сыртқы әсерлермен қарым- қатынаста болатын ерекшеліктерінің синтезі.

              Ю.К.Бабанский және оның қызметкерлерінің оқушыларды зерттеу схемасы мектеп деңгейінде мектептің өз күшімен оқу үдерісін оптимизациялау мақсатына арналған.

І. Ішкі жағдайларға байланысты;

ІІ. ІІІ. ІV – сыртқы жағдайларға байланысты.

І. 1 - оқушының организмінің ерекшеліктері;

І. 2 - оқушының тұлғалық ерекшелігі;

ІІ. а) – тұрмыс жағдайы;

ІІ. б) – мектептің гигиеналық жадайы;

ІІ. в) – отбасындағы тәрбиенің және оқытудың ерекшелігі;

ІІ. г) - мектептегі тәрбиенің және оқытудың ерекшелігі;

ІІІ. а) – тұрмыс жағдайының жетіспеушілігінің себептері;

ІІІ. б) – мектеп гигиенасының кемшіліктерінің себептері;

ІІІ. в) – отбасындағы тәрбие кемшілігін туғызатын жағдайлар;

ІІІ. г) – оқу- тәрбие үдерісінің кемшіліктерін туғызатын жағдайлар.

Бұл түсініктермен төмендегі сызбамен ұсынылған.

              Ішкі жағдай себептеріне ол – балалардың денсаулықтарының ақауларын, олардың дамуын, білік, білім, дағдыларының толық еместігін жатқызады. Сыртқы жадайлар себептеріне біріншіден, педагогикалық себептерді:

а) дидактикалық және тәрбиелік әсерлердің жетіспеушілігі;

б) педагоггикалық- ұйымдастыру жағдайын (мектептегі педагогикалық процесті ұйымдастыру, материалдық жағдай, т.б.);

в) оқу жоспарының, бағдарламасының, әдістемелік құралдармен жетіспеушілігі, сонымен мектептен тыс, отбасын қоса есептегенде, тәрбиенің жетіспеушілігін жатқызған [9].

Бұл схеманың маңыздылығы, себептер топтарының арасындағы байланыстың болуында. Бірінші және екінші реттегі жағдайлар бір- бірімен себептер мен одан туындайтын салдар ретінде байланысқан. Мысалы, отбасының теріс әсері оқушының тәртіпсіздігімен байланыста тұр.

Ішкі және сыртқы жадайлары біркелкі емес – олар белгілі бір құбылыстарымен топтастырылып берілген: ағза ерекшеліктері мен оқушының тұлға ерекшеліктері ішкі жағдайда бір- бірімен байланыста тұрған сыртқы жағдайдың ішкі бірінші шеңберінде тұр, яғни оқушының өз ерекшелітеріне тікелей әсер ететін келесі құбылыстар: оқушының тұрмыстық және мектептегі және үйдегі өмірі мен іс- әрекетінің гигиеналық жағдайлары; мектептегі оқу- тәрбие процесінің ерекшеліктері; үйдегі тәрбие ерекшеліктері. Екінші шеңберде осы шеңберді қоршап, келесі жағдайлар шеңбері жалғасады, бұнда алдыңғы шеңбердегі себептердің салдары туындайды, яғни: тұрмыстық және гигиеналық жағдайлардың жетіспеушілік себептері; мектептегі оқу- тәрбие процесінің кемшіліктерін туғызатын жағдайлар; отбасындағы тәрбие кемшіліктерін туғызатын себептер. Соңғы шеңбер осы себептердің себебін ашу керек.

Үлгермеушіліктің себептерін анықтауға бағытталған басқа да жұмыстар теориялық талаптарға негізделген. Сондай жұмыс П.П.Борисовтың схемасы.

Онда үлгермеушілік себептерінің 3 тобы қарастырылған:

І. Жалпыпедагогикалық себептер;

ІІ. Психофизиологиялық себептер;

ІІІ. Әлеуметтік- экономикалық және әлеуметтік себептер.

                І топтың себептері, автордың айтуынша, мұғалімдердің оқу- тәрбие жұмысының кемшіліктерінен туындайды. Соған сәйкес бұл себептер 2- ге бөлінеді: дидактикалық (дидактика принциптері мен тәртібінің бұзылуы) және тәрбиелік (оқушылармен жүргізілген сыныптан тыс, мектептен тыс жұмыстардың кемшіліктері)

ІІ топтың себептері балалардың қалыпты физикалық, физиологиялық, интеллектуалдық дамуының бұзылуынан болады делінсе,

ІІІ топтың себептері мұғалімдермен де, оқушылармен де байланысты емес. Бұл топқа мектептің материалдық- техникалық жағдайы, мектепке дейінгі дайындықтың төмен деңгейі, оқушылардың үй- тұрмыс жағдайы, ата- аналарының мәдениет деңгейі, отбасындағы қарым- қатынас, мұғалімдердің жетіспеушілігі.

              Бұл классификацияда оқушыларға қатысты ішкі себептер (денсаулығы, психологиялық ерекшелігі) сыртқы себептерінен бөлініп тасталған және бұл жерде бірізділік те жоқ. Психофизиологиялық себептер де, әлеуметтік секілді, оқушылар мен оқытушылар еркіне байланыстылығы аз. Бір жағынан, оқу- тәрбие жұмысының кемшіліктерін тек қана мұғалімнің әрекетімен байланыстыру дұрыс емес[10].

              Сонымен, классификацияда үлгермеушілік себептерін кешенді (комплексті) түрде қарастырмай, үлгермеушіліктің жеке себептерін ғана сипаттаған. Үлгермеушілікті анықтауда және дидактикалауда оның мүмкін болатын барлық туындау себептерін жан- жақты қарастырып, ашып көрсету керек, ал бұл Ю.К.Бабанскийдің классификациясында берілген.

              Мектептегі үлгермеушіліктің физиологияық себептері балалар психиатриясында және патопсихологиясында (Г.М.Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева) жақсы зерттелген. Ол себептерге: ақыл- ойдың артта қалуы; сезім мүшелерінің (есту, сөйлеу, дисграфия, моторлық) парциалдық ақаулары; ақыл- ойға байланысты қабілеттің бұзылуы. Тұрақты мектеп үлгермеушілігі әдетте көптеген факторлардың жиынтығынан пайда болады, мысалы, бір балада тіл кемісітігімен бірге жұмыс қабілеті және моторикасының әлсіздігі болады. Бұның бәрі мидың органикалық жетіспеушілігімен, ми қызметінің минималдық қызметінің бұзылуы, орталық жүйке жүйеснінің әр түрлі деңгейдегі биологиялық жетіспеушілігінің салдарынан болады. Ондай жадайлар ми қан айналымының жетіспеушілігі, бас сүйек- ми жарақаттарынан кейінгі бас сүйегінің ішкі қанқысымының көтерілуі ұзақ және ауыр өтетін аурулар, ми қызметін бұзатын жұқпалы аурулар (менингит, энцифалит, ревматизм) болған балалардан да болады.

              Осындай ауытқулар мен бұзылулар төмендегідей белгілермен білінеді: бас аурулары, қозғалыс бұзылулары («гипербелсенділік»), шаршау, зейіннің тұрақсыздығы, сенсорлық тітіркендіргішті ұнатпауы (қатты шу, жарық), сабақты қабылдауының баяулығы, есте сақтау қиындығы, бір тапсырмадан екніші тапсырмаға ауысу қиындығы т.б.).

Жалпы мектептегі бақылаулар органикалық зақымданулардың зардаптары сабақ кезінде үлгермейтін оқушылардың тәртібінен қалай білінетінін көрсетті. Қозғалыстары тежелмеген балалар әрқашанда ретсіз белсенділік жағыдайында болады яғни жанындағы балаларға бұрылып, алаңдап кітаптарын, қарындаштарын, сызығышын, дәптерлерін жерге тарсылдата түсіріп алып отырады. Олар үнемі орнынан түрегеліп кетіп, парталардың арасынан шулай өтіп, сыныптың бір жерінен, екінші жеріне ауысып тәртіпсіздік танытады. Мұндай балалар мұғалім басқа оқушыдан сабақ сұрап жатырғанда, білсін- білмесін орнынан отырып жағаласып жауап береді, өзінен алыста отырған сыныптасымен дауыстап сөйлеседі. Жұмысқа тез кірісіп кете алмайтын жайбарақаттылық осындай оқушыны сабақта оқу процесіне бірден кірісе алмауға әкеліп соқтырады, оқушы көп ескертуден кейін ғана портфелін алып шығады, бірақ кітапты немесе оқу құралдарын алып шығудың орнына, ол конфет алып шығып, оны шытырлата ашып, жанындағымен бөлісіп, тағы басқа нәрселермен айналыса отырып, мұғалімнің түсіндіріп жатқандарын өткізіп алады. Есте сақтау қабілетінің бұзылуы, кейбір сөздердің естен шығып қалуы (амнезия, қан тамырларының склеротикалық өзгерістері) оқушының ережелерді, есепті шығару жолдарын кейде есіне түсіріп, кейде ұмытып қалуымен білінеді, кей кездері орнында отырып дұрыс жауап та бере алады. Осындай нәтижелердің тұрақсыздығы (бірде біліп, бірде білмеу) мұғалімді «бала материалды біледі, бірақ тақтаға шыққанда  бәрін ұмытып қалып, сасқалақтап тұрады» деген алданыш ойға түсіреді. Осылайша, бас миының органикалық қызметінің бұзылуының жеңіл түрі бар оқушылар білім қорын толықтыра алмайды, өзінің есте сақтауын жаттықтырмайды, бір іспен мақсат қойып ұзақ уақыт айналыса алмайды. Нәтижесінде – бұндай оқушылар оқу бағдарламасын толық игере алмай, оқу дағдыларын меңгеру процесі бұзылып, тұрақты үлгермеушілік тез дамиды.

              Осындай оқушылардың көңіл күйлері өзгермелі болып келеді; мазасыз тынымсыз  қозғалыстан, беймазалықтан, самарқаулық, селқостық, жылауық күйге ауысады. Бір – біріне  қарма – қарсы процестердің (қозу және тежелу) бір мезгілде бірлесуі «церебральдық астения» немесе «тітіркенгіш әлсіздік» білдіреді. Сабақ кезінде осындай балалар күтпеген жерден өте жоғары белсенді күйден («геперактивті») тыныш күйге, қатты күліп тұрып тез жылап, айқайлап балағаттап, жанындағыларға жағымсыз әсер етуге дейін барады. Олар  ұзақ уақыт оймен жұмыс істеуді көтере алмағандықтан, сабақта тез шаршап, сабақтың соңына қарай ашулана бастайды да, оқу жаттығуларын орындаудан бас тартады. «Тітіркенгіш  әлсіздіктің» (раздражительная слабость) екінші жағы өзінің еркін, мінезін басқара алмауы болып табылады. Мұндай оқушы үй тапсырмаларын шаршағандықтан ғана емес, өзінің еркіне, мүмкіндіктеріне күш салғысы келмейтіндіктен орындамайды. Өмірде мұндай жағдайлар көбінесе «жалқаулық, еріншектік» деп аталады. Өзін- өзі бақылай алмайтын, қозғалысы жылдам, шапшаң балалар мектепте үнемі жанындағыларды қағып- соғып, жүгіріп жүреді, басқа балалармен тез ренжіседі, қыздардың шаштарынан тартып, қағаз шайнап, түкіріп, айқайлап жүреді. Сау оқушылардың анда-санда кездесетін  тәртіпсіздіктерінен айырмашылығы, бас миының органикалық ақаулары бар балаларда жоғарыда айтылған белгілер негізінен жекеленген күйде емес, біріккен күйде жиі білінеді [11].