Личностно-ориентированный подход

Министерство Образования  и Науки Российской Федерации

ГУО ВПО «Московский Государственный  Областной Социально Гуманитарный Институт»

Факультет Иностранных Языков

Кафедра педагогики

Гуманизация образовательного процесса в современной школе

КУРСОВАЯ РАБОТА

Подготовила студентка 3 курса

Факультета иностранных  языков

Группа АФ 31(1)

Кабанова Любовь

Научный руководитель:

профессор кафедры педагогики

Андреева Г.А.

КОЛОМНА- 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КАК ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 6

1.1. Генезис гуманизма в педагогической  мысли 6

1.2. Психологический аспект гуманизации  образования 16

1.3. Современное состояние гуманизации  учебно-воспитательного процесса  общеобразовательной школы 19

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 23

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 24

2.1. Изучение опыта коллектива учителей  лицея г. Луховицы 24

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 30

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 33

ПРИЛОЖЕНИЕ 36

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  проблемы. Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека, а подчас и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах.

 В настоящее время  многие ученые и педагоги говорят  о кризисе системы образования  как у нас в стране, так и  за рубежом. Существует мнение, что главной причиной кризиса является то, что образование утратило свой ценностный аспект, оно не имеет гуманистического подтекста.

Прошлое столетие для отечественного образования ознаменовано качественно иным отношением к проблемам гуманизации, которые на сегодняшний день рассматриваются не только как идеология и стратегия для всего образовательного поля, но все больше внедряются в практику школы всех уровней, появляются гуманитарные технологии.

Поэтому одной из ведущих  тенденций развития системы образования  в современном обществе является идея его гуманизации. Гуманизация школы предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействия членов школьного коллектива. Исходя из этого, целью воспитания становится необходимость развития ценностно-ориентированной личности. Таким образом, владея системой ценностей и оценок, имея собственную позицию, человек сможет противостоять отрицательному влиянию извне и, в то же время, не будет рассматривать других людей в качестве материала для манипуляции или средства для достижения своих целей. Кроме того, важным является и такой принцип организации системы образования, как природосообразность, поскольку к моменту поступления в школу ребенок уже обладает определенным уровнем культуры и образования, который обеспечивается семьей, дошкольными учреждениями и средствами массовой информации. Суть этого принципа заключается в раскрытии способностей человека, заложенных в нем природой, поэтому образование ребенка следует осуществлять с учетом его внутренних потенциалов и того, что он уже накопил до поступления в школу, развивая и корректируя этот опыт. Следовательно, сущность гуманизации образования выражается в вере в доброе начало, заложенное в человеке природой, отсутствии авторитаризма одной культуры над другой и знании физических, эмоциональных и интеллектуальных потребностей ребенка.

В национальной образовательной  инициативе «Наша новая школа» сказано: школа требует новых учителей. Понадобятся педагоги, как глубока владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность современной школы. [11, 63]

Вопросам гуманизации  системы образования посвящены  психолого-педагогические и методические исследования последних лет таких  учёных, как Ш.А Амонашвили., В.Г Александрова., Н.А Алексеев., Л.А Байкова., М.Н Берулава., Е.В Бондаревская., Г.А Бордовский., В.Т Волов., Л.С.Выготский, В.В Давыдов., А.Я Данилюк., Л.В Занков., Д.Д Зуев, О.Ю Колпачёва., Н.Г Сидоркина., А.С Кравец., С.В Кульневич., А.Н Леонтьев, В.И Лещинский., А.С Макаренко., А.Маслоу, А.А Мелик-Пашев., Ю.М Орлов., А.А.Плигин, К.Роджерс, Н.Г Свинина., Ш.Г Хусаинов., И.Г Шендрик., Д.Б Эльконин., И.С Якиманская..

Объект исследования. Гуманистически ориентированный образовательный процесс.

Предмет исследования. Основные принципы, содержание, формы и методы гуманизации образовательного процесса.

Цель исследования. Рассмотреть опыт реализации гуманистических принципов в образовательном процессе.

Задачи исследования.

• исследовать возникновение явления гуманизма в истории педагогической мысли;  
• изучить психологические аспекты гуманизации образования;
• выявить современное состояние гуманизации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы;
• рассмотреть опыт коллектива учителей лицея г. Луховицы;
• систематизировать результаты работы по гуманизации педагогической системы.

Методы исследования.

• анализ педагогической и психологической литературы;
• изучение продуктов деятельности учителя;
• методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование;
• анализ содержания педагогических документов.

Теоретическая значимость. Результаты исследования поддерживают изучение  процесса гуманизации общеобразовательных учреждений и дают возможность получить дополнительное представление о состоянии этого процесса в современных условиях.

Практическая  значимость. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ модернизации образовательных учреждений в контексте гуманизации обучения и воспитания учащихся разного возраста.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав, содержащих 3 параграфа, в каждой заключения, приложения и библиографического списка, включающего в себя 31 наименования.  

ГЛАВА 1. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ  НАПРАВЛЕННОСТЬ КАК ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Генезис гуманизма в педагогической мысли

 Гуманизм, являясь общественно-историческим  явлением, имеет определенные особенности проявления в различных социально-экономических условиях, у разных народов, в различных культурах и религиях. Идеи гуманизма имеют длительную историю. Мотивы человечности, человеколюбия, мечты о счастье и справедливости можно обнаружить в произведениях устного народного творчества, в литературе, нравственно-философских и религиозных концепциях различных народов начиная с глубокой древности.

Впервые о гуманизме серьезно уже можно говорить на материале  эпохи Возрождения. Эпоха Возрождения  поставила в центр внимания философии  образ самостоятельно мыслящего, всесторонне развитого человека. В человеке видели универсальную ценность, его мыслили титаном, неограниченный потенциал которого раскрывался в деятельности, познании, созидании. Человек эпохи Возрождения был охвачен жаждой самоутверждения, великих свершений, активно включался в общественную жизнь, заново открывал для себя мир природы, стремился к глубокому ее постижению, восхищался ее красотой.

Одним из самых влиятельных  гуманистов был Эразм Роттердамский(1466 - 1536). В своём главном труде- «О первоначальном воспитании детей» - Э. Роттердамский заявил о необходимости сочетании античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Определенным шагом вперед были его взгляды на женское образование.

Он отвергал господствовавшие в школах и университетах методы обучения, основанные на зубрёжке и подражании непререкаемым образцам. Воспитание он рассматривал как формирование человека, поскольку, по его убеждению, судьбы людей в решающей степени определяются полученными в молодости образованием и воспитанием. "Людьми не рождаются, а воспитываются" – таково отличие человека от других живых существ. Благодаря разуму люди способны совершенствовать свою природу с помощью свободного образования, основанного на принципе свободы воли, мудрости и мастерства наставника.

Обращение к истокам педагогической классики позволяет глубже раскрыть суть современной педагогики как особой формы мышления, развивающейся на основе синтеза всех наук о человеке, где живое слово, живая мысль, живое чувство определяют качество, радость, интерес и смысл бытия.

Возрождая лучшие страницы отечественной педагогики, мы начинаем все глубже осознавать, что классическое педагогическое учение в своем генезисе восходит к религиозным истокам и, прежде всего, к христианству. Идеи христианской культуры стали ценностным основанием развития педагогической мысли Я.А. Коменского, нашли глубочайшее отражение в религиозной духовности И.Г. Песталоцци, пропитали жизненной силой педагогику К.Д. Ушинского и JI.H. Толстого, оказали существенное влияние на становление гуманистических воззрений А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Несмотря на то, что Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и другие вошли в педагогическую классику как педагоги светские, их религия - это религия великой любви к ребенку.

 С исторической точки  зрения развитие данной проблематики  в отечественной педагогике можно отсчитывать уже со времен деятельности классика русской педагогики К. Д. Ушинского, который разработал обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. Он считает, что , "если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".[24, 34] Он подразумевает учёт индивидуальных склонностей и предпочтений в процессе воспитания и обучения. 

Достаточно убедительно  об этом писал JI. Н. Толстой, являясь одним из первых теоретиков школы свободного воспитания. Он указывал на важные принципы рассмотрения свойств человеческой индивидуальности, считая одним из самых обычных и распространенных суеверий то, что каждый человек имеет свои определенные свойства: человек добрый, злой, умный, глупый, апатичный, энергичный и т. д. Люди не бывают такими. О человеке можно сказать, что чаще он бывает добр, чем зол, чаще умен, чем глуп, чаще энергичен, чем апатичен и наоборот; и будет неправильно, если об одном человеке мы скажем, что он добрый или умный, а про другого, что он злой или глупый.

Новый этап в развитии гуманизма  начался с возникновением марксизма, который отверг отвлечённую, внеисторическую  трактовку «природы человека» лишь как биологической «родовой сущности»  и утвердил её научное конкретно-историческое понимание. Марксизм отказался от абстрактного подхода к проблемам гуманизма и поставил их на реальную историческую почву, сформулировал новую концепцию гуманизма — социалистический гуманизм, вобравший в себя лучшие достижения гуманистической мысли прошлого. Классики марксизма вооружили педагогику материалистическим подходом к воспитанию как объективному общественному явлению.

В России, после революции 1917 года, после изменения общественного  строя и общественной идеологии, понятие «индивидуальный подход»  рассматривалось как обязательное условие всестороннего развития личности. Советское воспитание, как известно, было направлено на то, чтобы в каждом ребенке развить все его способности, поднять его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность и индивидуальность.  С победой социализма сначала в СССР, идеи марксистского гуманизма получили реальное практическое подкрепление в гуманистических завоеваниях нового социального строя, избравшего девизом своего дальнейшего развития гуманистический принцип: «Всё во имя человека, для блага человека».

Начало советского этапа  в истории отечественной педагогической науки характеризовалось дальнейшим развитием гуманистических идей в вопросах воспитания и образования. Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, занимавшиеся изучением природы ребенка и разработавшие основы педологии — все они олицетворяли своим творчеством продолжение традиций русской педагогики, направленное на улучшение жизни детей. Однако, начиная с 30-х гг. и вплоть до 80-х, в нашей стране идеи гуманизма и задачи народного образования резко разошлись. В просвещении утвердилась авторитарная педагогика, которая исходила из понимания человека не как основной ценности нашего общества, а как его главной производительной силы.

Наиболее широкое распространение  среди педагогической общественности получил опыт А. С. Макаренко. Он считал принцип индивидуального подхода к детям основополагающим при организации и воспитании детского коллектива. И был глубоко убежден: для того чтобы понять ребенка и установить причины его поведения, необходимо видеть не только то, что бросается в глаза, но и вникать глубже в особенности его личности, в его побуждения. Он видел необходимость в систематическом ведении дневника, в котором педагог отмечал бы характерные случаи поведения детей, анализировал бы их поступки, отношение к коллективу, к товарищам. А. С. Макаренко также придавал особое значение дошкольному периоду развития, так как полагал, что 90% всего воспитательного процесса заложено в ребёнке именно до пяти лет. [24, 78]

В области воспитания идеи изучения индивидуальных особенностей получили дальнейшее развитие и в работах В. А. Сухомлинского. Он писал, что без знания ребенка: его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания . Необычайно талантливый педагог находил интересные формы работы для развития индивидуальности каждого ребенка при воспитании его эстетических чувств. Одним из наиболее важных средств её развития он считал природу, художественное слово, музыку, рисование, так как, по его мнению, индивидуальность раскрывается при соприкосновении с прекрасным. Он создал оригинальную систему воспитания, в основе которой находилось эмоциональное переживание ребенка при раскрытии его творческих способностей. [20, 46]

В 60-е - 80-е годы, развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, исследователи-практики под руководством В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина предприняли попытки существенно усилить развивающую составляющую в обучении.

Л.В. Занков отдает приоритет развитию гармоничной личности, самыми важными составляющими которой являются ум, воля, сфера чувств. Развитие конкретных качеств, таких, как память, внимание, воображение, становится следствием, а не целью процесса воспитания и обучения ребенка. Таким образом, обучение ориентируется на более высокий уровень развития, а не на уже имеющиеся особенности детского мышления. Процесс обучения обязательно должен базироваться на принципе сотрудничества педагога с ребенком, признающем за ним право иметь свой склад ума и особенности характера, но в то же время предполагающем поиск необходимого решения различных задач повышенного уровня трудности. Принцип повышенной трудности обучения, увеличение темпа усвоения материала, концентрация внимания ученика на осознанности процесса усвоения знаний составляют базу концепции Занкова и действуют только в комплексной обучающей программе, которая в обязательном порядке дополняется внеклассной работой. Причем эта программа предполагает оптимальное общее развитие каждого ребенка, независимо от уровня его способностей. В ходе обучения у ребенка создается целостное представление о картине мира. Вопросы, которые педагог ставит перед учениками, формулируются в более общем виде, чем это принято при обычной системе обучения. Уточнение и детализация проблемы или задания самими учениками побуждает их мышление к самостоятельной работе. [20, 54]

Потенциал системы Занкова  практически неисчерпаем, поскольку  развивающее обучение стимулирует детей к поиску разных путей решения задач, исправлению ошибок, выработке принципа сознательной деятельности, способствует формированию гармоничных отношений между детьми с разным уровнем одаренности. Гуманизм и плодотворность такой обучающей системы постоянно увеличивает количество приверженцев теории Л. Занкова.

Особенностью психолого-педагогической концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В  результате обучения по системе Эльконина- Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы "поднимаясь" над ними. Новым содержанием наполняется столь присущее уже ребенку-дошкольнику чувство справедливости. Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности. [24, 92]

Наследуя идеи гуманной педагогики, Ш.А. Амонашвили раскрывает уникальные возможности развития личности как ученика, так и учителя, открывает свой путь к высокой духовности.

Он предлагает философско-педагогическое понимание целостности природы ребенка. Педагог деликатен в своих высказываниях и в силу этого основу гуманно-личностной педагогики выстраивает на допущениях, фундаментальных аксиоматических началах, составляющих Истину мировой классики. Суть их складывается из трех следующих положений:

• признается реальность, действительность Высшего мира, Высшей силы, Логоса, Бога, Абсолюта, Творца;
• признается бессмертие души человека, ее устремленность к вечному совершенствованию и восхождению;
• земная жизнь принимается как отрезок пути вечного совершенствования и восхождения.

Из этих допущений вытекает:

• каждый ребенок (человек) есть явление в нашей земной жизни;
• каждый ребенок есть носитель своего предназначения на Земле, своей миссии;
• в каждом ребенке заключена неограниченная энергия его духа.

Эти идеи Ш.А. Амонашвили раскрывает в трактате "Школа Жизни", где сочетая теорию и практику, он обосновывает классическую формулу, гласящую, что ребёнок не готовиться к жизни, он уже живёт, и раскрывает секреты - как воспитывать в нём жизнь с помощью самой жизни.[1,46]

Гуманное педагогическое мышление позволяет по-своему расставить приоритеты, подчёркивая, прежде всего, не ценность знания, а ценность человека, для которого эти знания - уникальная возможность собственного развития, становления.

В настоящий момент в теории образования сложилось два основных подхода в разработке личностно-ориентированного образования: личностно- культурологический (Е. В. Бондаревская) и субъектно-личностный (И. С. Якиманская), которые не противоречат друг другу, а скорее могут взаимно дополняться.

Е. В. Бондаревская является автором культурологической концепции личностно-ориентированного образования. Она предполагает создание целостного личностно-ориентированного педагогического процесса; считает культуросообразность ведущим принципом педагогического процесса. В ее модели ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец.

Основные ценности культурологического личностно-ориентированного образования:

• человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;
• образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;
• творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве". [24,40]

 В концепции образования  Е. В. Бондаревской личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте - это процесс "вскармливания" и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.

 В подростковом возрасте - это процесс интенсивного физического  и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте - включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество.

 Наконец, в старшем  школьном возрасте смысловое  значение приобретают процессы  духовно-нравственной автономизации  личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

 Приоритетное значение  в системе культурологического  личностно-ориентированного образования  в младшем возрасте приобретают  технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте - технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения.

И. С. Якиманская разрабатывает субъектно-личностный подход, предполагающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

 В концепции И. С.  Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их "окультуривание", превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.

 И. С. Якиманская считает также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины:

Индивид - человек как  представитель рода, обладающий определёнными  генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности).

Индивидуальность (от лат. "особь") - единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития.

Личность - человек как  носитель социальных отношений, имеющий  устойчивую систему общественно  значимых ценностей, определяющих его  принадлежность к той или иной социальной группе .[24,13]

Таким образом, сущность принципа гуманизма состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой  и с педагогами, в приоритетах  человеческих ценностей над производственными, экономическими, административными.

1.2. Психологический  аспект гуманизации образования

 Гуманистический подход  как самостоятельное направление  в науке выделился в 50-е годы XX ст. сначала в рамках психологических исследований. Сторонники его рассматривали человека как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется. Человек - это активное творческое существо, «открытая возможность самоактуализации».

В современном пониманий  гуманистическая психология - это  направление в психологической  науке и практике, «признающее  целостность и уникальную неповторимость каждой личности, которая способна строить самостоятельно свой жизненный  путь, продвигаться в своем высшем духовном развитии». Гуманистическая психология пронизана верой в человека, его потенциальные и актуальные возможности, способность к постижению и реализации ценностей высшего порядка. Гуманистический подход в психологии связан с именами          К .Г ольдштейна, А.Маслоу, Дж.Олпорта, К.Роджерса, К.Хорни, В.Франкла и др. В странах СНГ такие исследования проводились К.Абульхановой-Славской, В.Давыдовым, И.Зимней, В.Мараловым, В.Моляко, В.Столиным, И.Якиманской и другими.

Одним из важнейших для  гуманистической педагогики является понятие “самоактуализация”, введенное  в психологию благодаря работам  А.Маслоу. В это понятие он вкладывал множество смыслов, но наиболее значимым в русле рассматриваемой нами проблемы является следующее: самоактуализация - это стремление к самоосуществлению, к актуализации того, что содержится в качестве потенций.[25, 170] 

Это полное использование  самим человеком талантов, способностей, возможностей и т.п. В приложении к теории и практике педагогических процессов идеи А.Маслоу находят отражение в положении о том, что главной задачей учителя является обучение не как таковое, т.е. целенаправленный процесс, а как стремление помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено.

Таким образом, учение, направляемое извне, должно уступить место учению, направляемому изнутри, благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. Кроме того, важно, чтобы ребенок вырастал в атмосфере, сводящей к минимуму отрицательные состояния (страхи, тревожность и проч.).

Центральное место К.Роджерс отводит не процессу преподавания, а процессу учения. Он выдвигает положение о двух типах учения - «когнитивном» и «опытном». К.Роджерс, критически оценивая теории, в основе которых лежит понятие «усвоение знаний», был убежден, что ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно становится значимым для личностного развития учащихся, их эмоциональной сферы и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Таким образом, основная цель педагога — помочь детям достичь полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу. [27, 24]