Межличностные конфликты. 2

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ            3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНФЛИКТОЛОГИИ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ           5

1.1. Определение понятия «конфликт»  и его проявления в детстве   5

1.2. Характеристика старшего  дошкольного возраста     9

ГЛАВА 2. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ                     14

2.1. Анализ причин межличностных  конфликтов старших дошкольников           14

2.2. Диагностика конфликтности старших  дошкольников             23

2.3.  Рекомендации по преодолению  конфликтов среди дошкольников            26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                    30

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Проблема психического развития как проблема конфликтных механизмов отмечалась давно. Актуальность данной темы выражается в том, что в конце XX – начале XXI века участились случаи агрессивного и конфликтного поведения уже в дошкольном возрасте. При освоении теоретических и прикладных знаний в области педагогической конфликтологии важны исследования в различных областях человеческого знания. Следует отметить, что интерес к конфликтам растет с каждым днем в самых разных аспектах нашей жизни.

Теория и практика обществознания отвергают возможность развития социальных структур как бесконфликтных. Психологическая наука и практика не могут оставлять в стороне внутренний эмоциональный мир участников учебно-воспитательного процесса. Нервное напряжение детей, их психические переживания, часто ведущие к созданию конфликтных ситуаций, не могут быть сугубо личным делом каждого. В теории и практике должны найти свое место научно обоснованные толкования конфликтов и негативных психических состояний, возникающие при взаимодействии участников воспитательного процесса.

В связи с вышесказанным, каждому человеку необходимо иметь хотя бы элементарные представления о конфликтах, способах поведения при их возникновении. Поскольку каждый конфликт всегда связан с эмоциями, то человек начинает испытывать дискомфорт, напряжение которые могут привести даже к стрессовым ситуациям, нанося тем самым ущерб здоровью. Способность воспринимать конфликт как нераскрытую возможность и следить за появлением его сигналов – первый шаг в разрешении конфликта.

В последние годы появились научные труды, Т.В. Драгуновой, В.А. Романенко, Г.Н. Чернышевой, А.В. Семенова, Б.И. Хасана, П.А. Сергоманова и других, рассматривающие конфликты в учебно-воспитательном процессе.

Конфликты дошкольников с ровесниками постоянно привлекали внимание педагогов и психологов. Но рассматривались они в основном в связи с проблемами трудновоспитуемости и агрессивности (Л.С.Выготский, Н.М. Платонова, А.С. Белкин и другие). Причины конфликтов между детьми исследователи связывали с особенностями организации деятельности (Т.А. Павленко, А. Рузская и другие), операциональной или мотивационной несформированностью игры у детей (А.А.Рояк, В.Я. Зедгинидзе и другие).

Однако, несмотря на большое количество работ по конфликтологии, особенно в последние десятилетия, в основном они касаются трудовых и подростковых конфликтов. Вопрос конфликтности в старшем дошкольном возрасте освещен недостаточно.

В связи с этим, цель данной работы – изучить сущность и особенности межличностных конфликтов старших дошкольников.

В связи с поставленной целью в работе поставлены следующие задачи:

1. Определить понятие  «конфликт» и изучить его психологическую сущность.

2. Рассмотреть психологическое  состояние личности дошкольника.

3. Проанализировать причины  и факторы конфликтов в старшем  дошкольном возрасте.

4. Выработать рекомендации  по профилактике межличностных  конфликтов.

Практическая значимость работы заключается в то, что при правильном разрешении конфликта он помогает определить разнообразие точек зрения, даёт дополнительную информацию, помогает выявить большое число альтернатив или проблем. Это делает процесс принятия решений более эффективным, а также даёт детям возможность выразить свои мысли и тем самым удовлетворить личные потребности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНФЛИКТОЛОГИИ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

1.1. Определение понятия «конфликт» и его проявления в детстве

 

В психологии пока нет общепризнанного определения понятия конфликта. Так, исследователи, например Гришина Н.В. определяют конфликт как осознанное противоречие между общающимися личностями при наличии попыток разрешения противоречия на фоне эмоциональных состояний. Или интерпретируют как действие противоположных, несовместимых в данной ситуации тенденций, мотивов, интересов, типов поведения1.

Другие исследователи (Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г.) рассматривают конфликты как реакцию людей на препятствие к достижению разного рода целей совместной деятельности на поведение других, не соответствующих ожиданиям, а также как реакцию на почве несовместимости характерологических шаблонов поведения, несходства культурных основ и потребностей2.

Как видно, конфликты определяются либо через понятие «противоречие», «столкновение», либо через представления о реакциях людей на какие-то несоответствия, встречающиеся в их жизнедеятельности.

Конфликт  (от лат. conflictus — столкновение) — столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т п. Конфликтная ситуация, таким образом, содержит субъект возможного конфликта и его объект. Однако чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, при котором одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны3.

Функциональная роль конфликта обусловлена необходимостью и целесообразностью изменений в межличностных отношениях, в их иерархической структуре, статусе личности, социально-психологическом климате группы, ценностных ориентаций членов группы и т.п.

С точки зрения сущности этих отношений, конфликт есть проявление противоборства, то есть активного столкновения принципов, мотивов, установок, эталонов поведения. С точки зрения целей, конфликт отражает желание людей утвердить свою позицию, их поступки, то есть самоутвердиться. С точки зрения состояния межличностных отношений, конфликт представляет собой деструкцию этих отношений на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровне. Деструкция будет носить временный (в случае разрешения конфликта) или длительный (в случае неразрешимости конфликта) характер4.

Если рассматривать субъекты конфликта, то их можно определить как своеобразную форму коммуникации в системах: человек-человек, человек-группа, человек часть группы, часть группы-часть группы, группа-группа.

Если рассматривать конфликт с позиции эмоционально-мотивационных состояний конфликтующих личностей, то его можно определить как эмоционально насыщенную реакцию, одновременно защитную и ответную на неблагоприятные травмирующие личность ситуации, на препятствия в достижении каких либо целей, на стресс и т.п.5

Развитие конфликта можно рассматривать как интеллектуальный процесс решения мыслительной задачи, так как он связан с возникновением проблемы, созданием проблемной ситуации, принятием решений, решением возникшей проблемы алгоритмизированным (по правилам) способом или в большей мере интуитивным.

Конфликты могут иметь и положительное значение, когда направлены на преодоление отрицательных тенденций в поведении, отношениях отдельных личностей или групп, против отсталых взглядов и стиля деятельности, направлены на борьбу с эгоизмом.

Конфликты бывают закономерными (неизбежными), необходимыми, вынужденными и функционально неоправданными. Различают также конфликты открытые и скрытые; конфликты, преследующие личные, групповые или общественные цели6.

В зависимости от эмоционального состояния людей конфликты бывают с высоким, умеренным эмоциональным накалом и без эмоционального накала.

Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом общие стадии протекания:

- стадию потенциального  формирования противоречивых интересов, ценностей, норм;

- стадию перехода  потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;

- стадию конфликтных  действий;

- стадию снятия  или разрешения конфликта7.

Таким образом, конфликт – это сложное, многостороннее явление в системе человеческих отношений, поэтому видов конфликта может быть столько, сколько разных сторон участвует в данном рассматриваемом объекте.

Межличностные конфликты среди детей, как правило, связаны с личностными особенностями самих субъектов конфликта.

В многочисленных исследованиях конфликтности как черты личности, установлены ряд общих для исследуемых детей особенностей, среди которых можно выделить следующие:

1) неуверенность в себе, заниженная  самооценка; неумение вступить в  контакт как со взрослыми, так  и со сверстниками в силу стеснительности и пассивности;

2) недоверие к миру, скептическое  отношение ко всему;

3) отсутствие смысла жизни;

4) высокий или средний интеллект;

5) высокий уровень тревожности.

У отдельных детей постоянно возникают различные страхи (есть и фобии). Следствием последних зачастую являются беспокойный сон и ночные кошмары;

6) повышенная раздражительность, вспыльчивость, утомляемость; жалобы на частые  головные боли;

7) конфликты с родителями;

8) резко негативное отношение  к учению; враждебное отношение к воспитателям8.

Другие психологи высказывают мнение, что неконфликтным может быть ребенок, если он имеет:

- интерес к  внешнему миру;

- наличие смысла  жизни, жизненной философии;

- существование  иерархии ценностей;

- способность  с юмором принимать и оценивать действительность;

- целостность  личности, способность ее адекватно  реагировать на внешние и внутренние  изменения;

- способность  к установлению душевных контактов;

- соответствие  поведения номам общества;

- подчинение  общественным целям9.

Для девочек в большей степени характерна неустойчивая самооценка со снижением по отдельным показателям, связанным с межличностными отношениями; их эмоциональное неблагополучие (тревожность) в большей степени обусловлено проблемами общения и трудностями в детском саду и школе, а поведение в конфликтной ситуации ориентировано преимущественно на сотрудничество.

Для мальчиков в большей степени характерна высокая самооценка с дисгармонично завышенным уровнем притязаний; их эмоциональное неблагополучие в большей степени обусловлено учебными трудностями, а в ситуации конфликта они склонны к соперничеству и готовы на компромисс10.

Таким образом, анализируя научную литературу можно определить следующие общие факторы, влияющие на межличностные конфликты детей: семейное воспитание, особенности личности, коммуникативные навыки, самооценку ребенка, социальную среду и окружение, взаимодействие с авторитетными взрослыми. Только учитывая все эти факторы возможно конструктивное разрешение межличностного  конфликта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Характеристика старшего дошкольного возраста

 

Дошкольный возраст занимает место между ранним и младшим школьным возрастом (от 3 до 6-7 лет) и имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его еще называют "возрастом игры", поскольку именно игра является ведущей деятельностью этого возраста.

Внутри дошкольного возраста выделяют 3 периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-6/7 лет) 11.

В данной работе более пристальное внимание будет уделено именно страшим дошкольникам. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

Детей 5-6 лет интересуют и увлекают разнообразные игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, несложные сюжетные самодеятельные игры. Взрослый предлагает разнообразные обучающие (автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные) и досуговые игры (игры-забавы, развлечения, отдельные празднично-карнавальные игры). С его помощью дети осваивают некоторые народные игры обрядового, тренингового и досугового характера.

Под руководством взрослого и самостоятельно дети учатся отражать в играх несложный сюжет, представленный рядом последовательных действий. Постепенно игра становится не столько сюжетно-отобразительной, сколько сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить назначение и свойства предметов; понять логику простых жизненных ситуаций (кормим куклу обедом, купаем медвежонка, идем в гости и т.д.). В таких играх ребенок выражает свои эмоции и чувства, что в определенной мере позволяет ему в реальной жизни справляться с трудными ситуациями.

У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются сложные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Эти особенности важно учитывать при организации учебно-познавательной деятельности. Воспитатель строит свою деятельность на основе игровых методов и приемов. В игре ребенок усваивает новые знания, учится оперировать предметами и пособиями, познавая их свойства и качества12.

Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и стремится включиться в этот мир, проявляя свою возрастающую самостоятельность. Дошкольный возраст имеет большое значение в физическом и психическом развитии ребенка13.

В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей14.

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые они предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с окружающими. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива15.

А. Н. Леонтьев считает, что в этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребенка на два круга.

Первый круг - это близкие люди: мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Отношения с ними определяют отношения ребенка со всем остальным миром. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге16.

Известно, как своеобразно отношение детей четырех-пятилетнего возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредничеству в своих отношениях со сверстниками.

Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей пяти лет, это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. И здесь основную роль играет воспитатель - опять-таки в силу его личных отношений, установившихся с детьми.

В дошкольном возрасте выделяется потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого (Л.И. Божович), в эмоциональном взаимодействии со взрослым (М.И. Лисина), потребность обрести чувство уравновешенности и безопасности, достигаемая в контакте со взрослым (Г.В. Скобло). Удовлетворение этих потребностей является условием нормального психического развития ребенка.

Эти исследования также позволяют заключить, что чувство эмоционального комфорта служит показателем оптимального состояния ребенка в системе «Я-Мир», и является необходимым условием его развития. Оно продуцируется положительным эмоциональным отношением матери, активно проявляемым в процессе взаимодействия с ребенком. Нарушение такого поведения матери (разные формы эмоциональной депривации) ведет к искажению психического развития ребенка, причем во всех сферах17.

Конфликтность в старшем дошкольном возрасте вытекает из общего эмоционального благополучия ребенка. Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом материнско-детского взаимодействия и его выраженностью. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоционально-отвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка. Разработаны методы диагностики уровня эмоционального благополучия и типов метринско-детского взаимодействия.

Исследования эмоционального благополучия ребенка в разных возрастах и его связи с отношением и поведением матери показали, что оно проявляется не только в преимущественном положительном фоне настроения, но и в стиле переживания результатов действий, успехов и неудач, развитии познавательной мотивации, включении взрослого в совместную деятельность, отношении к оценке взрослого, развитии самоконтороля, стиле переживания ситуации разлуки с близким взролслым, переживании семейной ситуации. В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное и активное отношение к миру. В более старшем возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтороль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи.

Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие в этот период, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности18.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений с окружающим миром. Уже для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни19.

В формировании эмоциональности в раннем детстве важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

2.1. Анализ причин межличностных конфликтов старших дошкольников

 

В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности воспитания неконфликтной личности. Это многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Многие авторы отмечают, что причины конфликтов со сверстниками проявляются в игровой деятельности.  В этом возрасте большинство детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п. И, тем не менее сверстник, как было отмечено в исследованиях А.А. Рояк, необходим в этот период ребенку прежде всего со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки. Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам20.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит в конце концов к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Причину такой операциональной неготовности к детскому саду следует искать в семье: ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми, и ни острое стремление к игре и общению, ни его положительные личностные качества, ни наблюдаемое в отдельных случаях умение интересно рассказывать не компенсируют для сверстников его основного дефекта. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности21.

С 4-5 лет начинают возникать детские жалобы на то, что "не берут играть", которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения.

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника "деле", вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников. Однако отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям22.

Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует о возникновении нового этапа в развитии психологического конфликта. Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения23.