Межличностные отношения учителя и ученика как средство педагогического общения

Основные данные о работе

Содержание

Введение             3

1. Анализ феномена и определения понятие отношений «учитель-ученик»  6

1.1 Стили общения в педагогической деятельности         6

1.2   Зависимость поведения ученика от стиля общения педагога            10

1.3   Специфика и технологии педагогического общения                                 12

1.4   Стадии педагогического общения и технология их реализации.             14

1.5   Невербальные аспекты отношений «педагог – ученик»                           16

2. Психолого-педагогические и философские проблемы межличностных отношений в педагогике                                      22

2.1   Исторический срез  проблем  взаимоотношений в педагогике  и школе 22

2. Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте «педагог- ученик»                                               27

Заключение            33

Глоссарий             35

Список использованных источников        36

Приложение                                                                                                                       

Введение

Педагогика возникла и развивалась, как наука, обеспечивающая процесс передачи социально-культурного наследия от старших поколений к молодежи. В конечном итоге предметом педагогики выступают отношения между поколениями, возникающие в ходе этой передачи. Характер, содержание и методы педагогического процесса определяются, в первую очередь, теми принципиальными положениями, которые лежат в его основании. Возможны различные классификации данных положений, но если мы хотим проникнуть в сущностные связи процесса, то должны рассмотреть отношения "педагог - ученик". Поскольку, именно отношения являются конечным воспитывающим фактором. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир.

Наиболее общая задача педагогического взаимодействия «педагог-ученик» в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и воспитанника: субъектно-объектное и субъектно-субъектное. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник. Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом.1

В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. Данная работа посвящена изучению взаимоотношений “педагог-воспитанник” и их влияния на педагогический процесс. Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его имеющее определённые педагогические функции  и направленное  на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы – на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. Педагогическое общение – есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это – личностно и социально ориентированное взаимодействие. Исходя из всего выше сказанного, трудно недооценивать исследование системы отношений “педагог-ученик”.

Целью нашей работы является изучение особенностей отношений в системе «педагог – ученик», рассмотреть влияние отношений на личность ученика,   определится с основными понятиями педагогического общения.

 Предметом исследования является  влияние типа педагога на его  отношение с воспитанником в  процессе обучения.

Демокротический стиль общения педагога улучшает взаимоотношения с воспитанником, созданию доверительных отношениях между учителем и учеником, способствует лучшему усвоению материала.

 Актуальностью работы является  то, что в настоящее время в  современной школе все больше и больше проявляются разногласия и трения между учителем и учениками, особенно в старших классах. Все больше и больше происходит столкновение интересов поколений. Но, а то, как стиль педагогического общения влияет на это, учителя не видят и некоторые не хотят видеть. Заняв одну позицию, они стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь более четкое представление о том, какому стилю педагогического общения соответствует то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе. От выбора стиля педагогического общения вообще зависит весь процесс обучения. Необходимость демократизации взаимоотношений между учителями и учениками обусловлена тем, что учителя преподавая свой предмет, смогут оказывать на учеников огромное воздействие, как личным примером, так и заинтересовать их изучением предмета помочь им реализоваться как личностям.

Каждое появление учителя в классе выглядит как сложнейшее переплетение нитей психологических контактов. Контакт этот должен быть очень прочным и тоже время должен объединять духовную жизнь воспитателя и воспитанников. Прежде чем достичь такого контакта - необходимо решить проблему демократизации взаимоотношений между учителем и учеником. Сейчас она наиболее актуальна в связи с вышеописанной ситуацией. Необходимо изменить ситуацию в стране в целом, но сначала необходимо воспитать людей, которые смогут это сделать. Сейчас много говорят об учете человеческого фактора, но именно этот фактор мало присутствует в педагогической работе. Поэтому, мы видим нежелание детей учиться, отсутствие интереса, активности на уроках. Очень часто бывает так: все хорошо - и конспект урока, и наглядные пособия, сам учитель хорошо подготовлен, владеет материалом, а урок не интересен. Мы часто в таких случаях говорим - нет контакта с классом.

Проблема: Возможность и необходимость исследования принципов выбора метода общения с учениками. В настоящее время нет необходимости убеждать учителей в том, что каждый ученик обладает неповторимыми индивидуальными особенностями и своей историей психического развития. Каждый ученик нуждается в понимании и полноценном общении. Проблема выбора стиля педагогического общения всегда стояла перед педагогом. В современных условиях жизни важным для школы является проблема демократизации межличностных взаимоотношений как важного аспекта для оздоровления обшей атмосферы в школе, для улучшения психологической обстановки и достижения наилучших результатов во всем процессе обучения.

Основная часть

1 Анализ феномена и определения понятий «педагог-ученик»

1.1. Стили общения в педагогической деятельности

Характер взаимодействия педагога и воспитанника обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцирует демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.2

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

   При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Существует так же классификация В.А.Кан-Калика, в которой он выделяет следующие стили педагогического общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
•  общение на основе дружеского расположения;  
• общение дистанция;  общение устрашение;  
• общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А.Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.3

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение – важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А.Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. «Хотя дистанция и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», - отмечает В.А.Кан-Калик.4

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения.

 Каждый из этих стилей, выявляя  отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству  и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.       

Анализ истории развития теории педагогики и практики образования позволяет утверждать, что до 80-х годов прошлого столетия в отечественной педагогике доминировали отношения, построенные на авторитете должности учителя. В этих отношениях воспитанник выступал в роли объекта, а педагог в роли субъекта педагогического процесса.       

Параллельно с этим направлением всегда существовал гуманистический подход, признававший свободу и интересы ребенка. Стремление создать в школе психосоциальную нишу, комфортные условия развития воспитанника, привели к возникновению в образовательных учреждениях гуманистических воспитательных систем. Личность воспитанника выступает в них целью, субъектом, объектом, результатом и показателем эффективности функционирования. Однако, отношения в связке "педагог - ученик"  эта формула практически не затрагивает.       

В результате демократических перемен в стране многие теоретики, определяя дальнейшие пути развития науки, отталкиваясь от исторического и современного отечественного и зарубежного опыта заговорили о гуманистической парадигме педагогики. Однако в ней довольно быстро определилось два направления. Первое, опирающееся на гуманистическую психологию можно назвать - гуманистической, “клиентоцентрированной” педагогикой. Субъектом воспитательного процесса  и собственного развития в данной модели выступает ребенок. Все усилия педагога направляются на создание условий для развития личности воспитанника и её самореализации. Педагог не навязывает свои представления ребенку и изначально не имеет желания что-либо в нем изменить, но он не несет и вины за отклоняющееся поведение воспитанника.5       

В то же время, как показывает опыт, если мы всю систему ставим на службу ребенку, всё создаем для него, а зачастую, и за него, то тем самым подрывается его самодостаточность и самостоятельность (силы саморазвития атрофируются). Педагогическое самопожертвование не бывает бесконечным.  Если педагогу постоянно плохо, он не сможет сделать так, чтобы ребенку было хорошо.       Человек, в т.ч. воспитанник может быть понят только в диалоге и через диалог (М.М.Бахтин). Диалог предполагает, что каждый из партнеров является его субъектом и равен в правах. Это относится как к ребенку, так и к педагогу и к родителю. Исторический и современный опыт лучших гуманистических воспитательных систем показывает, что для полноценного развития и самореализации личности воспитанника необходима не опека и создание комфортных условий, даже не просто поддержка и сопровождение ребенка, а диалогическая равноправная позиция. Партнеры этого диалога могут быть не равны по социальному опыту, но они равны в своей личностной бесконечности. Именно такая позиция и реализуется в практике гуманистически ориентированных воспитательных систем. Эта практика и породила другое направление гуманистической парадигмы - гуманитарную, рефлексивно-гуманистическую педагогику. Это педагогика диалога (или даже полилога) субъектов воспитания. Иными словами, речь  идет о том, что субъект является носителем личностной  модели мира, а процесс образования и воспитания может быть описан как система, в основе которой лежит взаимодействие (диалог) личностных моделей равноправных субъектов этого процесса.       

Воспитание, в гуманитарной педагогике, есть педагогическое обеспечение процесса самопроектирования будущей жизни воспитанником со всеми вытекающими отсюда последствиями в виде диагностической (познание и самопознание), прогностической, организационной, коррекционной и поддерживающий деятельностью воспитателя.       

В данной модели воспитатель не уходит от ответственности за свои действия. Его профессионализм и заключается в том, чтобы во взаимодействии помочь ребенку не только раскрыть свой потенциал (самореализоваться), но и успешно социализироваться.

1.2. Зависимость поведения воспитанника  от стиля общения педагога 

Ученик находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого – во многом определяет поведение ученика. Стиль общения взрослого (педагога) определяет их поведение в классе во время урока и в других местах, отведённых для занятий и развлечений.

Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией педагога по отношению к воспитанникам. Не чувствуя эмоциональной поддержки со стороны педагога, ученик бессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ученика, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он тут же начинает общение по  любому поводу. Не поощряемое преподавателем напряжение воли быстро утомляет и истощает ученика, он бессознательно стремится снять напряжение. Однако – бдительное око преподавателя застаёт врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ученика.

Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучили виды наказаний детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2». Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребёнка за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Они делают устные замечания, строго глядят на ребёнка – нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес.6

 Было установлено, что дети  по-разному отвечают на вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?» в зависимости от стиля общения.

1. Авторитарный (императивный) стиль  – ответ: «Я боюсь, что…» Ребёнок  боится учителя; он боится, что  учитель «будет кричать», «будет  ругать». Императивный стиль общения педагога, хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивный стиль в плане воспитания личности ученика. Этот стиль развивает отрицательную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого максимальную выгоду для самого себя. Ученик старается научиться действовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка.

2. Демократический стиль общения  порождает мотивы хороших отношений  с учителем, мотивы учебной деятельности, мотивы сотрудничества со всем классом. Школьник начинает стесняться замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начинает стремиться к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе во время урока. Опытный учитель не скажет ученику «Встань! Ты плохо ведёшь себя». Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас права на тишину?» В этом случае поведение ученика оценивается с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает положительную рефлексию – способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление строить своё поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого школьника. Анализ стилей общения учителя показал, что единственно продуктивным стилем является демократический.7

1.3. Специфика и технологии педагогического общения.

    Педагогическое общение отличается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция педагогического общения является ведущей: часть многостороннего взаимодействия педагог – воспитанник, воспитанников между собой.

 В тоже время педагогическое  общение отражает и специфику характера взаимодействия людей. "…В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику, прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный  общественно полезный труд."8

 Когда же учитель способен  заодно продемонстрировать учащимся  высокую и отточенную культуру  межличностных отношений, справедливость  в сочетании с безупречным  тактом, энтузиазма в соединении  с благородной скромностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно- гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов.

Не менее существенная функция педагогического взаимодействия, когда педагог помогает воспитаннику выразить себя, то положительное, что есть в нём. Необходимость в заинтересованности педагога в успехе воспитанника, который облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации воспитанника и его дальнейшему развитию. Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство педагогического общения. 9

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. В.А. Канн-Калик, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребёнка положительные отношения к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения.10 (Приложение А)

Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путём проб и ошибок. Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с воспитанниками, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции воспитанника. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении.

 Владение учителем технологией  педагогического общения имеет  значение и потому, что она  обуславливает отношение воспитанников к педагогу, которое они часто переносят на предмет, который он преподаёт.

1.4 Стадии педагогического общения и технология их реализации.

   Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

• 1 стадия – моделирование педагогического общения связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.
• 2 стадия – организация непосредственного общения, во время которого педагог берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Здесь происходит и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом). Важным моментом является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.
• 3 стадия – управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.
• 4 стадия – анализ хода и результатов осуществлённой технологии педагогического общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагностически-коррекционное.11

Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения. Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений с взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходит постепенно в потребность в общении с ним. Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.

Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребёнок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.

В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения.

Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте ребёнок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

1.5. Невербальные аспекты отношений «педагог-ученик».

     Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение. (Приложение Б)

Общение, согласно А.А.Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества.12

Речь учителя – основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию.

При этом учитель должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения. Как утверждает Л.М.Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации».13

Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова.

Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов. Во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие, как учителя, так и ученика. Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов.