Особенности общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи со сверстниками

Особенности общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи со сверстниками

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение		3
Глава 1.     Научные основы проблемы: развитие общения у детей с общим недоразвитием речи		8
1.1	Понятие ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР	8
1.2	Особенности общения  детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием речи	14
1.3	Особенности развития общения  у детей с общим недоразвитием  речи	24
Выводы по 1 главе		29
Глава 2.    Экспериментальное исследование общения у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР		32
2.1	Цели, этапы и методы экспериментального исследования общения у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР	32
2.2	Описание результатов констатирующего эксперимента	39
2.3	Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента, выводы	47
Заключение		80
Список литературы		83
Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Общение, являясь сложной  и многогранной деятельностью, требует  специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе

Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных навыков общения с самого раннего детства.

Роль общения для  развития речи и личности ребенка  трудно переоценить. Речь как средство общения возникает и развивается в процессе коммуникации.

Нарушения речевой функции  не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у  ребенка. Недоразвитие речевых средств  снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении. Существует и обратная зависимость: при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.).

Несовершенство коммуникативных  умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободного общения и, в  свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение ребенка.

В современной коррекционной  педагогике высказывается мнение о  необходимости углубленного изучения общения детей при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании навыков общения. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Р.ЕЛевиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, СН. Шаховской В.В. Абраменковой, З.М. Богуславской, Л.С. Выготского, А.Б. Добрович, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой и других авторов указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, туго подвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, следует отметить, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования навыков общения детей с ОНР остаются мало разработанными.

Актуальность проблемы общения подчеркивается ее теоретической, практической и социальной значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие навыков общения у детей.

Важно активизировать контактность и коммуникабельность ребенка, развивать  его сенсорную и эмоциональную  сферу, научить ребенка ставить  цели в общении, анализировать задачу, ориентироваться в разных ситуациях общения, формировать его мотивацию.

Для активизации общения  большое значение имеет новизна  и занимательность дидактического материала, форм работы, смена речевых  партнеров, создание коммуникативных  ситуаций по типу обобщенной модели игровых  и речевых действий, использование разнообразных методов и приемов работы.

Изменение форм организации  обучения является одним из приемов, направленных на активизацию общения. Помимо занятий в традиционном их понимании, целесообразно создавать  условия, способствующие желанию детей  общаться, - моделировать и поддерживать ситуации естественного общения во время всех видов деятельности ребенка: досуга, развлечений, часов, проводимых на прогулке.

Работа по активизации  общения может включать несколько  направлений:

- развитие речевых  и неречевых средств общения;

- умение применять  средства общения в разнообразных  коммуникативных ситуациях; 

- развитие онтогенетически  обусловленных форм общения. 

Для их реализации в процессе указанных форм работы возможно широкое  использование различных игр, направленных на преодоление замкнутости, робости, скованности детей, а также на двигательное раскрепощение; на развитие невербальных средств общения; на знакомство с эмоциями человека; осознание своих эмоций; распознавание эмоциональных реакций других людей и умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния.

Методологической основой  исследования являются положения философии  и психологии о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности; теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева; концепции речевого развития дошкольников, разработанной Ф.А.Сохиным и О.С.Ушаковой.  
Поэтому, мы считаем, что исследуемая нами проблема актуальна как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Цель исследования: изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.

Объект исследования: общение детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.

Предмет исследования: особенности общения у детей старшего дошкольного возраста  с ОНР ІІІ уровня.

Гипотеза: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста  с ОНР ІІІ уровня общение имеет недоразвитие.

Задачи:

1. Осветить психолого-педагогические особенности детей с ОНР и различные теоретические подходы к определению понятия ОНР.
2. Систематизировать знания по проблеме развития общения у детей с нормальным развитием речи и с  ОНР ІІІ уровня.
3. По научным источникам проанализировать методики развития общения  у детей дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.
4. Провести экспериментальное исследование особенностей развития общения  у старших дошкольников с ОНР ІІІ уровня.

 

Этапы исследования

 Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - теоретический анализ научной и методической литературы, связанных с проблемной областью исследования. Определение гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап - поисковый эксперимент; выбор методики исследования; обобщение и систематизация полученного материала.

Методы исследования:

- изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы;

- изучение и анализ медицинских карт испытуемых;

- анализ опыта работы  педагогов ДОУ по развитию  речи  и общения дошкольников;

- наблюдение за организацией  и содержанием общения воспитателя с детьми и детей друг с другом;

- педагогический эксперимент; 

- количественный и  качественный сравнительный анализ навыков общения дошкольников;

- анализ и обобщение  экспериментальных данных.

 

База исследования

Экспериментальная работа осуществлялась в МБДОУ № 30 г. Брянска. Всего исследованием было охвачено на констатирующем и контрольном этапах  эксперимента – 18 детей, из них 9  детей с речевой нормой и 9 детей с ОНР ІІІ уровня. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.    НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ: РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

1.1. Понятие  ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей          с   ОНР

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Левиной, Г. И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б.Филичевой, Г. В.Чиркиной, А. В. Ястребовой и др.) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой  системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с  ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Р.Е.Левина выделяет три уровня речевого развития при ОНР [19,с.9]. Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» -машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко-молоток, мишка-миска). До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем  речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с третьим уровнем  речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения [19,с.28].

Четвертый уровень речевого развития представлен в работах Т. Б. Филичевой [52,с.45].

У части этих детей  недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия [32,с.312].

Дети с речевыми нарушениями  обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности.

Как правило, у таких  детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние  этих детей неустойчиво, в связи  с чем их работоспособность резко  меняется.

Дети с функциональными  отклонениями в состоянии ЦНС  эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, неуважительное отношение со стороны воспитателя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

При неосложненном варианте ОНР сохранны первичные зоны речедвигательного  анализатора; патогенетической основой  общего недоразвития речи у этих детей  является задержанное созревание третичных полей анализаторов [32,с.316].

При отсутствии выраженных неврологических нарушений у  детей отмечаются слабая регуляция  произвольной деятельности, эмоционально-волевой  сферы и трудности в овладении  письменной речью.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами  психического развития обусловливает  наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками  для овладения мыслительными  операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных  исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют  о том, что дошкольники с ОНР  по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников [31,с.256].

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные  устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова).

В целом для детей  с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость мыслительных процессов. Имеющееся у детей  речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии основных познавательных процессов создает серьезные препятствия для нормального психического развития  детей ОНР [24,с.214].

Выявляется  это чаще всего при увеличении нагрузок на ребенка. В его обычной жизни, вне учебной или игровой деятельности, это нарушение может никак не проявляться.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи внимание характеризуется следующими особенностями:

1) сниженная способность сохранять устойчивость внимания: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении;

2) снижение избирательного внимания, неспособность надолго сосредоточиться на предмете;

3) рассеянность внимания, частые забывания того, что нужно сделать;

4) повышенная отвлекаемость, повышенная возбудимость: дети суетливы, неусидчивы, часто переключаются с одного занятия на другое;

5) еще большее снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Как правило, ребенок с речевыми нарушениями редко проявляет упорство, настойчивость и целеустремленность (ни в учебе, ни в играх, не могут досмотреть до конца любимую телепередачу, даже если она длится всего полчаса) [13,с.189].

 

1.2. Особенности  общения детей старшего дошкольного  возраста с нормальным развитием речи

 

Выготский Л.С. отмечает огромное значение общения в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через активное общение с развитыми личностями человек сам превращается в личность [7,с.402].

Особенно большое значение для психического развития ребенка  имеет его общение со взрослыми  на ранних этапах онтогенеза. В это  время все свои человеческие, психические  и поведенческие качества он приобретает  почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно — до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию [3,с.159].

Психическое развитие ребенка  начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже — на втором, третьем году жизни.

В общении сначала  через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные  инструкции (вербальное научение) приобретается  основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей.

Прежде чем вступать в общение с другим человеком, необходимо определить свои интересы, соотнести их с интересами партнера по общению, оценить его как личность, выбрать наиболее подходящую технику  и приемы общения. Затем, уже в  процессе общения, необходимо контролировать его ход и результаты, уметь правильно завершить акт общения, оставив у партнера соответствующее, благоприятное или неблагоприятное, впечатление о себе и сделав так, чтобы в дальнейшем у него возникло или не возникло (если этого желания нет) стремление продолжать общение.

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения  с людьми, от которых зависит его  успешность [21,с.86]. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют  возрастные особенности. Так, у детей  они отличны от взрослых, а дошкольники  общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более импульсивны  и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита  обратная связь, а само общение нередко  имеет чрезмерно эмоциональный  характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Ребенок обнаруживает способность  к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становится настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.

Основные этапы, которые  проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, А.В. Запорожец и М.И.Лисина описывают следующим образом:

1. Возраст от рождения  до 2—З месяцев. Биологическое  по содержанию, контактное общение,  служащее средством удовлетворения  органических потребностей ребенка. Основное средство общения — примитивная мимика и элементарная жестикуляция.

2. Возраст от 2 - 3 месяцев  до 8 - 10 месяцев. Начальный этап  познавательного общения, связанный  с началом функционирования основных  органов чувств и появлением  потребности в новых впечатлениях.

3. Возраст от 8—10 месяцев  примерно до 1,5 года. Возникновение  координированного, вербально-невербального  общения, обслуживающего когнитивные  потребности. Переход к использованию  языка как средства общения.

4. Возраст от 1,5 года до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения.

5. Возраст от 3 до 6—7  лет. Становление произвольности  в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры [34,с.214].

С поступлением в школу  получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация и интеллектуализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мере развития речи появляется возможность разнообразить  содержание передаваемой и воспринимаемой в процессе общения информации, а  при прогрессе научения пользоваться различными средствами общения. В результате обогащается инструментальная сторона общения.