Пальчиковые игры как средство развития речи детей дошкольного возраста

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Теоретические аспекты  проблемы развития речи детей старшего дошкольного возраста посредством использования пальчиковых игр. 6

1.1. Особенности развития речи  в старшем дошкольном возрасте. 6

1.2. Игра как ведущий вид деятельности  в дошкольном возрасте и средство  развития речи. 12

1.3. Влияние пальчиковых игр на  развитие речи детей дошкольного  возраста  18

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию речи детей дошкольного  возраста посредством пальчиковых  игр. 24

2.1. Исследование уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста  24

2.2. Развитие речи детей старшего  дошкольного возраста посредством  использования пальчиковых игр  (на примере пальчикового театра) 35

Заключение. 39

Список литературы.. 40

Приложение. 43

Введение

Актуальность  исследования определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в  становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались  в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством  человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также  необходимым условием воспитания и  обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает  основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления  и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное  владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического  и нравственного воспитания детей  в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования  психологов, педагогов, лингвистов создали  предпосылки для комплексного подхода  к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).

В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне Исследовательский центр семьи  и детства Российской Академии образования), выделяются три основных направления  разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и  методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя  речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного  детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных  задач есть целый круг проблем, который  необходимо решать параллельно и  своевременно.

Проведенные исследования отечественных и зарубежных психологов, физиологов и педагогов показывают, что развитие рук находится в  тесной взаимосвязи с развитием  речи и мышления ребенка, оказывая большое  влияние на функции нервной деятельности. Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребенок, имеющий  высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

Пальчиковые игры и упражнения, пальчиковые разминки способствуют развитию речи детей дошкольного  возраста. При этом следует отметить, что зачастую педагоги дошкольного  образования не уделяют достаточно внимания развитию мелкой моторики, не в полной мере используют в своей  работе различные пальчиковые игры, не владеют методикой проведения занятий. Пальчиковые игры в основном используются в работе с детьми младшего дошкольного возраста, в то время как и в старшем дошкольном возрасте игры пальчиками не теряют своего развивающего потенциала. В работе со старшими дошкольниками можно использовать игры, сочетающие элементы театрализации и пальчиковые игры (пальчиковый театр).

Таким образом, возникает  противоречие между необходимостью развивать речь детей старшего дошкольного  возраста с использованием пальчиковых  игр (пальчикового театра) и недостаточной  теоретической и методической разработкой  данной проблемы в практике дошкольного  образования.

Цель исследования – теоретически обосновать методику проведения занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (на примере пальчикового театра).

Объект исследования – процесс развития речи детей  старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного  возраста.

Гипотеза исследования – процесс развития речи детей  старшего дошкольного возраста будет  эффективным, если на занятиях будут  использоваться различные пальчиковые  игры.

Задачи исследования:

1. Проанализировать  психолого-педагогическую литературу  по проблеме развития речи  детей старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотреть  сущность и значение игры как  ведущего вида деятельности в  дошкольном возрасте и средства  развития реи.

3. Выявить уровень  развития речи детей старшего  дошкольного возраста.

4. Разработать  методические рекомендации по  проведению занятий по речевому  развитию детей в процессе  организации пальчикового театра.

Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдение, тестирование, методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №9 г. Челябинска.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития речи детей старшего дошкольного возраста посредством использования пальчиковых игр

1.1. Особенности  развития речи в старшем дошкольном  возрасте

В дошкольном детстве  ребенок овладевает, прежде всего, диалогической  речью, которая имеет свои специфические  особенности, проявляющиеся в использовании  языковых средств, допустимых в разговорной  речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам  литературного языка. Только специальное  речевое воспитание подводит ребенка  к овладению связной речью, которая  представляет собой развернутое  высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных  по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно  и логично строить высказывание является одной из главных задач  речевого воспитания дошкольника.

Развитие связной  речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического  строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводят к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с  характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой  перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного  возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.[8, c.152]. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших  дошкольников заметно снижается. Это  выражается, с одной стороны, в  уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в  уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец  оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание  в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает  ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и  увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной  речи дошкольника является овладение  языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер [16, с.195]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста накапливается  значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей  вырабатываются критическое отношение  к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

- в исследованиях  В. Штерна дети пяти лет имеют  запас слов – 2200, а дети шести  лет – 2500-3000 слов.

- в исследованиях  Смита дети пяти лет имеют  число слов 2072, прирост слов –  202, дети пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети  шести лет – 2589 с приростом  слов в 273.

На основании  тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует  дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической  системы русского языка, характеризующийся  усвоением типов склонений и  спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся  однозначных морфологических элементов  по отдельным типам склонений  и спряжений. В то же время в  большей мере усваиваются все  единичные, стоящие особняком формы.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в  овладении всей его морфологической  системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению  к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях  и словоизменениях, совершаемых  самим ребенком по аналогии с уже  усвоенными формами.

А.Н. Гвоздев также  отмечает особую языковую одаренность  детей дошкольного возраста. Ребенок  конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности  требуется при создании новых  слов, так как в этих случаях  создается новое значение; для  этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные  предметы и явления, находить их характерные  черты. Наиболее рельефно детские образования  по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период.

Таким образом, самостоятельное  словообразование детей выдвигается  как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего  ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят  как проявление, как симптом овладения  ребенком языковой действительностью.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что  в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных  отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные  отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы  в этом возрасте образуются целиком  по одному из типов склонения. Они  уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как  они его произносят, производят формы  – по первому или по второму  типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах  окончания I склонения. Если же они принимали  окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах  окончания II склонения.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении  составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются  с задачей вычленения отдельных  слов из предложения. Это умение формируется  медленно, но применение специальных  приемов обучения помогает значительно  продвинуть этот процесс. Например, при  помощи внешних опор дети вычленяют  предлагавшиеся им слова (кроме предлогов  и союзов). Самое важное то, что  они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется  умственное действие. Это умение чрезвычайно  важно, так как оно создает  предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и  связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который  Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в  речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений  с однородными членами, увеличивается  объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства  ребенок овладевает почти всеми  союзами и правилами их употребления. Важным моментом в развитии речи детей  старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

1.2. Игра  как ведущий вид деятельности  в дошкольном возрасте и средство  развития речи

Психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.) и педагоги (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.А.Аркин, М.Я.Басов и др.) уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание.

Обусловленные игрой  изменения в психике ребенка  настолько существенны, что в  психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

По мнению А.Н.Леонтьева, каждая стадия психического развития характеризуется определённым, ведущим  на данном этапе отношением ребенка  к действительности, т.е ведущей деятельностью. Признаком перехода из одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. А.Н.Леонтьев считает, что развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах, и в психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка [7].

В процессе развития психики ребенка, как считает  А.Н.Леонтьев, происходят изменения  в мотивах, операциях, психофизиологических функциях. Наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов  психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне  связаны друг с другом. А.Н.Леонтьев указывает, что в игре также происходит развитие психики ребенка и игра влияет на формирования его личности.

Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения [3].

Л.С.Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения, деятельности ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. В ряде экспериментальных работ на самом разном материале было показано, что, выполняя роль взрослого, дети опережают собственные возможности в сфере овладения своим поведением. Принимая роль взрослого, ребенок демонстрирует способ поведения, присущий этому взрослому.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.

Сущность всякого  моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека» [11].

Рассматривая  игру в качестве одной из «главных сфер воспитания детей до школы», А.П.Усова  считает, что «игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей  и их деятельности. Это значит, что  главнейшие проявления жизни детей  дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться  играми и в формах игры» [9].

Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях  значение сюжетно-ролевой игры в  формировании произвольности поведения. Исследователь О.А.Карабанова подчеркивает, что «совместная сюжетно-ролевая  игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения  ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия  для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность» [4].

Итак, в отечественной  психологии и педагогике игра рассматривается  как деятельность, имеющая очень  большое значение для развития ребенка  дошкольного возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец):

- В игре ребенок  учится полноценному общению  со сверстниками.

- Учиться подчинять  свои импульсивные желания правилам  игры. Появляется соподчинение мотивов  – «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».

- В игре интенсивно  развиваются все психические  процессы, формируются первые нравственные  чувства (что плохо, а что  хорошо).

- Формируются  новые мотивы и потребности  (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

- В игре зарождаются  новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Сюжетно-ролевые  игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной  особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный  и творческий характер.

Игра специфическая  детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию  в развитии ребенка. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие  по инициативе ребенка – самодеятельные  игры;

- игры, возникающие  по инициативе взрослого, внедряющего  их с образовательной и воспитательной  целью;

- игры, идущие  от исторически сложившихся традиций  этноса – народные игры, которые  могут возникать как по инициативе  взрослого, так и более старших  детей [9, с.18].

Каждый из перечисленных  классов игр, в свою очередь, представлен  видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра-экспериментирование  и сюжетные самодеятельные игры –  сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые  проявляются в постановке себе и  другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов  и видов деятельности.

Именно игры, возникающие  по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму  практического размышления на материале  знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр  «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс  игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке  игровой задачи.

Дидактические игры – это разновидность игр с  правилами, специально создаваемых  педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические  игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой  деятельности.

Все дидактические  игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с  предметами (игрушками, природным  материалом);

2 – настольные  печатные;

3 – словесные  игры.

Третий класс  игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Применение игры в обучении предполагает введение в  него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или  игровых приёмов в занятия  с детьми, нужно лишь задать ребёнку  образ, правило, сопряжённые роли или  отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие  превратиться в игру, так как мы создадим основу для развития игровой  деятельности.

Игра является эффективным средством развития речи детей. Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием  которых является инсценирование какого-либо сюжета, - так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений. В дошкольном возрасте проводятся сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. К последним относятся дидактические и подвижные.

Таким образом, сущность игры как ведущей деятельности состоит  в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности  деятельности и взаимоотношений  взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

1.3. Влияние  пальчиковых игр на развитие  речи детей дошкольного возраста

Развитие речи находится в тесной взаимосвязи  с развитием мелкой моторики рук. Руки человека, обладая многообразием  функций, являются специфическим органом. Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук  ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных  направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д.

В научной литературе известен подход в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические этапы  доминирования тех или иных видов  мануальных контактов ребенка на первом году его жизни: рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес.); этап преддействий (от 2,5 мес. - до 4,5 мес.); этап произвольных движений (от 4 до 7-8 мес.); функциональный этап (от 8 мес. - до года).

Ученые полагают, что рука ребенка в первый месяц  жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют  становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.