Пауль Наторп

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1

1.1 Жизнь и  педагогические труды П. Наторпа

1.2 Понятие «социальная  педагогика» по П. Наторпу

1.3Процесс воспитания  с позиции П. Наторпа

ГЛАВА 2

2.1 Влияние взглядов  П. Наторпа на развитие социальной  педагогики в России

2.2 Переплетение современных и прошлых идей в социальной педагогике

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

В наши дни мировое  сообщество определяет содержание нового образования, разрабатываются и  внедряются новейшие технологии обучения, постоянно совершенствуется образовательный  процесс. Этому способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем  знаний, умений и навыков, необходимых  школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных  заведений разных стран. Кроме того, мировому образованию необходимо соответствовать  новому уровню производства, науки, культуры. А значит, обновление системы образования  является актуальной, неизбежной задачей. Но для того, чтобы это обновление прошло успешно, необходимо учитывать  национальные особенности каждой страны и те перемены в образовании, которые  произошли ранее и принесли свой вклад в развитие мировой педагогики.

Конец XIX века отмечен  вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и  технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало  более явным уже ранее ощущавшееся  несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим  и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего, стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и  самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических  знаний на практике. Развивающаяся  же промышленность, оснащенная новым  оборудованием, нуждалась в квалифицированных  рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной  операции на другую. Противоречия между  состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали  появление педагогических движений, требовавших реформирования школы  всех ступеней.

Основными поворотными  моментами в истории школы  явились создание в последней  трети XIX века национальных систем народного  образования, поиски направления и путей реформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших в конечном счете тупиковыми профессиональными учебными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и  свои проблемы: в США - резкое отставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времени учебные  планы и программы средней  школы; в Англии - децентрализация  народного образования, переполненность  массовых школ, крайний утилитаризм  начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Германии - сохранявшиеся догматизм  и вербализм в содержании и  методах обучения, интенсивное вмешательство  церкви в дело народного просвещения; во Франции - заметное отставание от других западноевропейских стран в области  развития профессионального образования. Но, в общем, перед всеми этими  странами стояла одна и та же задача - привести школу в соответствие с экономическими и политическими  требованиями эпохи.

Поиски путей  перестройки школы происходили  в атмосфере дискуссий по проблемам  человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с традиционными объектами  изучения - школы и семьи - начало входить изучение трудовой деятельности учащихся, досуга, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и  факторы, связанные с развитием  педагогической науки, - введение под  влиянием позитивизма новых методов  изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического знания, обострение взаимной критики представителей различных  философско-педагогических направлений.

Многочисленные  концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века, стремившиеся к  коренному изменению характера  деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания».

Среди этих течений  наиболее известными были движения сторонников  «свободного воспитания», «трудовой  школы», «школы действия», «социальной  педагогики», «прагматической педагогики», «прогрессивного воспитания» и  так далее.

Весьма трудным  представляется дать классификацию  всех этих течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и  специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохраняющаяся  и поныне, подмена педагогики другими  отраслями знания, представление  одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии  новых подходов. Поэтому все приведенные  выше названия направлений реформаторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в  том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески  использовать полученные в школе  знания в практической деятельности.

Этому во многом способствовали социальные взгляды  немецкого философа и педагога Пауля  Наторпа, именно он является основоположником такой отрасли общей педагогики, как социальная педагогика. Развитие этой отрасли педагогики существенно  повлияло на развитие общества, изменило многие традиционные взгляды на воспитание детей и расширило творческие возможности педагогов.

Исходя из этого, цель исследования - это выявление особенностей влияния социальных взглядов Пауля Наторпа на развитие социальной педагогики в России.

Объектом  исследования является социальное воспитание Пауля Наторпа, и влияние его взглядов на развитие социальной педагогики в России.

Предметом исследования являются особенности влияния социальных взглядов Пауля Наторпа на развитие социальной педагогики.

Задачи  исследования:

изучить теоретический  материал по теме;

определить наиболее важные даты в жизни и творчестве Пауля Наторпа;

рассмотреть понятие  «социальная педагогика» в понимании  П.Наторпа;

рассмотреть понятия  «индивид», «общность», «воспитание» в  трактовке П.Наторпа;

определить актуальность социальных взглядов Пауля Наторпа  для современной педагогики.

Воспитание людей  нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и  общим развитием учащихся, необходимость  развития творческого потенциала личности учащегося и повышение эффективности  учебного процесса в условиях роста  контингента обязательной школы  ставили перед педагогической теорией  неотложную задачу - отыскание путей  рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и организации образования, воспитания и обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1

1.1 Жизнь и педагогические  труды П. Наторпа

Пауль Наторп родился 24 января 1854 года в Дюссельдорфе в  семье пастора. Окончив гимназию, он поступил в Берлинский университет, откуда перешел в Бонн и, наконец, в Страсбург. Предметом его занятий  вначале была классическая филология: от философии, как он пишет в своей  автобиографии, написанной для сборника «Современная немецкая философия», его  отпугнуло на первых порах преподавание этой науки с берлинской кафедры. Наряду с классической филологией он занимался математикой и музыкой. Одному случайному обстоятельству - письму друга из Марбургского университета, где преподавали философию знаменитый Альберт Фридрих Ланге и молодой  в то время доцент, впоследствии основатель «марбургсокй школы», Герман Коген, - Наторп был обязан тем, что  обратился к изучению философии  у известного позитивиста Эрнста Лааса и прошел его трудную  школу. В 1881 году он сделался приват-доцентом в Марбурге, в 1885 стал экстраординарным и через семь лет ординарным профессором. В Марбурге прошла, таким образом, вся его научная жизнь. Он читал  лекции преимущественно по логике, психологии, философской пропедевтике и вел разнообразные семинарии. Краткие конспекты его лекций по логике и философской пропедевтике переведены на русский язык. [2]

Мы не можем  остановиться здесь на изложении  философских взглядов мыслителя; напомним только основный идеи его педагогической системы. Быть может, лучше всего  центральная мысль Наторпа выражена им в следующем месте его «Социальной  педагогики»: «Понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание  того факта, что воспитание индивидуума  во всех существенных отношениях обусловлено  социальными причинами, социальными  соотношениями, точно также, как, с  другой стороны, придание человеческого, то есть истинно-человечески-образовательного, уклада социальной жизни зависит  от соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать». Это воспитание есть по преимуществу воспитание воли. Наторп отдал немало сил и времени борьбе с господствовавшим в германской педагогике во второй половине прошлого века интеллектуалистическим гербартианством. Одно время эта борьба, широко развернувшаяся как в литературе, так и в педагогических кругах, приобрела такую популярность, что даже в одной театральной пьесе («Воспитатель Флаксман») был сочувственно окружной инспектор, старающийся привить своим подчиненным учителям идеи социальной педагогики Наторпа. И, действительно, тот вопрос, с которым по пьесе обращается этот инспектор к молодому учителю Флемингу, - «Гербарт или Наторп?!» - мог бы быть обращен в начале XX века к очень многим учителям Германии, так как именно по линии приверженности к интеллектуализму или волюнтаризму проходил водораздел между устарелой и прогрессивной немецкой педагогикой. Разумеется, Наторп вовсе не думал умалять значение образования ума и чувства, но воспитанию воли он придавал решающее социальное значение. «Волю воспитывают, однако, в конце концов, дело и упражнение».

Вот почему «истинное  образование по существу исключительно  трудовое образование… Песталоцци навсегда останется правым в том, что в  деле, в непосредственном труде и  в упражнении глаза и руки соединяются  действительно рассудок и воля». В этом направлении должно строиться  воспитание как домашнее, так и  школьное, которому Наторп придавал большее  значение, чем первому, так как  оно, разумеется, гораздо больше способствует развитию в ребенке и подростке  сознания общественности или, выражаясь  термином «Социальной педагогики» [11], в общности. Но на школе низшей, средней и высшей, не должно останавливаться  воспитание и образование человека: «мы должны всегда оставаться учащимися». Вот почему Наторп печатно и в  публичных лекциях выступал горячим  проповедником широкой организации  внешкольного образования, причем подчеркивал необходимость устранения вмешательства в дело этой организации прусско-немецкой государственности и выдвигал на первый план принцип самодеятельности народных масс. Просвещению, как движущей силе перехода от классового сообщества к бесклассовому, великий педагог придавал огромное значение, отнюдь не отрицая, разумеется, экономических предпосылок этого перехода. Вот что говорит он в одном месте своей книги «Культура народа и культура личности», справедливо отвергая то извращение марксизма, по которому исторический процесс превращается в какое-то роком предопределенное течение событий: «Преобразование человеческих отношений до такой глубины, как это себе представляют, ни в каком близком или отдаленном будущем невозможно иначе, как при помощи человеческих сил понимания и воли; они не изменятся коренным образом, если не будет в наличности великих, серьезных и глубоко образованных сил познания и воли, притом в лице не отдельных немногих лиц, а многих, по возможности - всех.

Правы те, кто  утверждает, что должно произойти  очень глубокое, доходящее до корней человеческого существования, радикальное  в этом отношении превращение  человеческих отношений, чтобы оно  могло совершить великое дело преобразования, положить конец этой необычайно тягостной действительной войне, оказывающей пагубное влияние  на физическую, интеллектуальную и  моральную сторону, а также внутренней войне общественных классов друг против друга, ввести и удержать на продолжительное время царство  истинного человечества, чистой обоюдной человечности. Мы действительно де должны утрачивать этой благодарной  надежды, этого вечно истинного  требования социализма. Я сам не хотел бы жить без нее».

Этой надежде  не изменил философ до последних  дней, как ни тяжки были физически  и нравственно десять трудных  лет войны и революции. Мыслитель-теоретик, почти семидесятилетний старик, он с юношеской энергией и страстью развивал свои идеи в последних своих  книгах: «У меня не было выбора писать их или не писать, я должен был их писать, - говорит он в упомянутой выше автобиографии, - они возникали из меня едва ли не так же, как музыкальные произведения, которые время от времени врываются ко мне, не постучавшись в дверь, и до тех пор не отпускают меня, пока я не заставлю себя нанести их на нотную бумагу» [8].

Пишущему эти  строки выпало на долю большое счастье  быть учеником Наторпа в старом марбургском  университете. Часы, проведенные в  его аудитории и семинарии, навсегда останутся для меня и, знаю, для  всех, кто сидел подле учителя  в станах упраздненного Реформацией  доминиканского монастыря, - предметом  дорогих воспоминаний. Все мы чувствовали  глубокое обаяние этой цельной, сильной  нравственной личности. В Наторпе  не было и тени той важности, которою  проникнуты многие немецкие профессора: он был прост, как только может  быть прост человек, вся цель жизни  которого в неустанном искании истины, ненарушаемом никакими мелкими, пустыми  соображениями житейского порядка. Во всей его фигуре, в выражении  серьезного лица, в блестящих глазах, пытливо глядевших сквозь очки, выражалась его энергичная, всегда вперед стремившаяся индивидуальность. Те же черты в  прекрасном стиле его сочинений, с трудом поддающихся переводу и  утрачивающих в нем своеобразие  своего языка. Свои лекции он читал  быстро, - может быть, слишком быстро даже и не для иностранцев, каким  был я, - и без каких бы то ни было ораторских приемов, но они были насыщены содержанием, и за каждой чувствовалась  громадная работа мысли. Эрудиция его  была поистине необъятна. Кто хотел  бы в этом убедиться, пусть заглянет только в перечень литературы, использованной им для «Логических основ точных наук», а между тем, это только одна из многих написанных им книг!

Он был большим  знатоком музыки и серьезным музыкантом, написавшим довольно много произведений для камерной музыки. Свои досуги он наполнял музыкой. Тот же строгий  ритм, что проникал все его существо, лежал в основе этого музыкального исполнения. Однажды в Марбург  приехал знаменитый маннгеймский симфонический оркестр. В тот вечер Наторп прекратил семинарий за полчаса до срока, сказав слушателям со своей милой, застенчивой улыбкой: «Давайте кончим: не хочется пропускать такого прекрасного концерта» [2]. Не случайно в молодости он колебался в выборе между философией и музыкой… Быть может, в музыкальности его натуры следует искать объяснение изящества архитектоники его философских построений.

В январе 1924 года Наторп праздновал свое семидесятилетие. Через восемь месяцев его не стало. Окончились пятьдесят лет научных  и философских исканий, пятьдесят  лет напряженной деятельности. Жизнь  не прошла даром: целые поколения  соотечественников и иностранцев  обязаны своим философским и  педагогическим образованием покойному  учителю; его идеи в основном известны всюду, где работает теоретическая, философская и педагогическая мысль. Можно не соглашаться с его  учением, можно считать его не во всем практически пригодным, но изучение его произведений - превосходная школа  строгой и стройной мысли, всегда серьезной, всегда проникнутой глубоким пафосом искреннего переживания, всегда благородной в лучшем смысле этого  слова! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Понятие «социальная  педагогика» по  П. Наторпу

     Еще в трудах Т.Мора, Ж.-Ж.Руссо, Р.Оуэна, Ш.Фурье, И.Г.Песталоцци, Т.Кампанеллы, А.Дистервега содержатся положения  о социальной природе воспитания, об оптимальных условиях взаимодействия подрастающего ребенка и социума, о специальном педагогическом влиянии  на социальную среду, о культуросообразности воспитания.

Но к началу XX века социальным проблемам воспитания становится тесно в рамках традиционной педагогики. Они начинают обсуждаться  и исследоваться в различных  направлениях наук о человеке. Прав был В.И.Вернадский, говоря о том, что проблемы, вышедшие за пределы  одной науки, неизбежно создают  новые области знания.

Термин “социальная  педагогика” ввел в научный оборот Наторп в своем произведении «Социальная  педагогика». Первые две части этой книги представляют собой философские  рассуждения с неокантианских позиций  и характеризуют мировоззренческую  позицию автора, исходя из которой  он обосновывает социальную педагогику. По сути дела, первые две части сочинения -- это система этики, которую можно  рассматривать одновременно и как  социальную философию, поскольку Наторп касается таких проблем, как законы социального развития, взаимоотношения  техники, хозяйства и права, общественного  идеала и другое.

В третьей части  П. Наторп в общих чертах изложил  теорию домашнего воспитания, теорию школы и теорию «свободного самовоспитания».

К концу XIX века понятие «социальная педагогика»  постепенно распространялось и дискутировалось, однако в ранней фазе понятие “социальная  педагогика” оставалось тесно связанным  с внутрипедагогическими дискуссиями, семантически меняющимся между пониманием социальной педагогики как социального  воспитания человека и воспитания большей  индивидуальной свободы и пониманием социальной педагогики как фокуса общественной интеграции, как ответ на социальные вопросы, решаемые с помощью воспитания.

Необходимо отметить, что слово “социальный” может  употребляться в различных значениях: нейтрально относительно понятия “общество” (социальный лексикон, социальная структура); или оценочно относительно правовой формы общества (социальное государство, социальное учение); указывать на состояние, связанное тем или иным образом  с любовью к ближнему или дальнему (социальное сознание, социальная ответственность). Последнее значение социального, понимаемого  как этическая основа поведения, относится к разряду языковых особенностей немецкого языка и  является в этом специфическом смысле не переводимым.

Разные оттенки  понятия “социальный” вошли в  совокупности в слово “социальная  педагогика” и используются различным  образом в повседневном научно-публицистическом и научном языке в течение  последних десятилетий для того, чтобы различать особенности  социальной педагогики по отношению  к общей педагогике. Но под этим могут пониматься различные точки  зрения:

- нейтральное  отношение к выделению определенного  рабочего поля, границы которого  могут быть спорными, но оно  как часть не может иметь  иных принципов, чем то целое,  в которое входит:

- оценочное отношение  к выделению некоего вида “педагогики  несчастного случая” как одной  из отдельных областей, которые  могут выделиться в ближайшем  будущем;

- оценочное отношение  к новой педагогической области,  в которой решаются важнейшие  вопросы современности.[11]

Когда Наторп в 1890-х годах в ходе научных дискуссий  разворачивал понятие “социальная  педагогика”, он не мог предвидеть ее будущего развития. Для него она  все также оставалась связанной  с областью социальной философии. Его  понимание социальной педагогики как  “воспитание в обществе, через  общество и для общества” подрывало  господствующий до сих пор традиционный взгляд на воспитание как процесс, в  сущности, ограничивающийся интеракцией  между двумя людьми. Наторп взял на себя смелость установить социальный закон развития. Но это также означало и решительную критику существующих общностей, таких, какими они являются, и рассмотрение данного социального состояния как переход от прошлых социальных порядков, которые давно уже несостоятельны, к грядущим, которые еще только заявляют о себе. [6] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Процесс воспитания  с позиции П.  Наторпа

     Воспитание, как, стоя на позиции социальной педагогики, утверждал П.Наторп, имеет своей  задачей «привести индивида к  воссоединению с обществом, таким  образом, за объективной и социальной точкой зрения должно оставаться всегда преобладающее значение».

Не оперируя еще понятием «социализация» (оно  вошло в обиход науки только в  середине XX века), П. Наторп ставит в  центр своей социально-педагогической концепции «свободное самовоспитание в общности жизни взрослых». Он подчеркивает, что человек не формируется как  отдельная единица общества, сам  по себе. В реальной жизни человека делает человеком именно общность с  другими людьми, он становится полноправным членом социума благодаря сотрудничеству и «психическим отношениям». «Наука о воспитании должна сделать важные промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное положение  и не поставит во главу угла ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспитания». [11]

Но функции  социальной и индивидуальной жизни, с точки зрения П.Наторпа, всегда параллельны, становление активной самопроизвольности, истинной индивидуальности не только не противоречит влияниям человеческой общности, а напротив, «возвышение  к общности есть расширение своего "Я"».[11]

Решающую роль в качестве своеобразной психологической  предпосылки социализации личности («свободного самовоспитания в общности») П.Наторп отводит воле, считая ее особым видом познания, «практическим познанием». Со степенью развития воли он связывает  и ступени активности личности («влечение», «воля в тесном смысле» и «разумная  воля»), ее нравственность как главную  добродетель, а также добродетели  в сфере разума («истины»), влечений («меры») и справедливость как социальную добродетель. Благодаря воле человек, «хотя и несовершенный, но все-таки предназначенный для совершенства, становится определяющим сам себя фактором».

Не случайно поэтому П. Наторп ищет обоснование  «социальных организаций» для воспитания воли и в качестве таковых рассматривает  «дом» (то есть семью), школу и «свободное самовоспитание». С современных  позиций особенно интересна его  интерпретация «свободного самовоспитания в общности жизни взрослых». Это  не область некоего уединенного  самосовершенствования, а именно совершенствование  своего внутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми, в связи с обществом  и для общества. Такое понятие  у П. Наторпа, несомненно, наполнено  большим педагогическим смыслом, чем  современное понятие «самовоспитание», оно как бы включает еще и пласт  социализации, соединения себя с жизнью общества. «Образование самого себя, человека в себе, свою собственную глубочайшую  жизнь включить в цепь великой, вечной жизни человечества, от нее получать и в нее дальше передавать свою жизнь -- вот неисчерпаемый смысл  всего здорового, неизувеченного юношеского стремления». [11]

Поэтому люди, получившие такое воспитание и «самовоспитание  в духе общности», обязательно, как  считает П. Наторп, станут оплотом  мира и демократии в обществе, предупредят  и устранят все возможное для  социальных конфликтов и революций. Ведь если общество бережно относится  к каждому человеческому существу, пестует его как свободную  личность, то и человек оплатит  окружающим той же высокой ценой. Трудно избавиться от впечатления, что  педагогическая позиция П.Наторпа  построена на альтруизме, особенно когда он, стремясь показать «нормальное  соотношение всех сторон человеческого  развития», описывает материал практических упражнений для организации любовного  отношения к ребенку в семье, его эмоциональной жизни, включения  его в семейную «социальную экономику», формирования его самостоятельности, «национальных инстинктов», дисциплины и «духа гражданственности» в  школьном общении.

Но именно альтруизм  позволил П. Наторпу наполнить свою концепцию такой мерой гуманизма, что это дало возможность в  начале XX века выделить социальную педагогику как одно из самых прогрессивных направлений педагогической науки. Многие искренние борцы за прогресс общества и освобождение личности встали на путь образования (в высоком смысле этого понятия) общества и образования каждого человека, следуя утверждению П.Наторпа, что «самоценность личности развивается сильнее всего как раз в скромной безличной преданности делу, именно -- общественному делу; что именно стремление к освобождению личности, индивидуальности должно вести к социальной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социальным образованием). [11]

Воплощение идей социализации в практике западного  образования происходило на волне  «свободной школы». Это не случайно. В конце XIX -- начале XX веков практически  во всех странах Западной Европы установился  государственный контроль над школами  и утвердилось требование воспитания законопослушных граждан. Государственная  школа успешно решала эту задачу, но в ущерб свободному социальному  развитию личности ребенка.

     Поэтому в начале XX века как альтернативные государственной системе в разных европейских странах возникают  новаторские педагогические системы: М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. Их авторы стремятся дать детям шанс достичь  социальной идентичности, быть счастливыми  и даже видят в развитии альтернативных школ способ изменения общества. 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2 Влияние взглядов П. Наторпа.

2.1 Влияние взглядов  П. Наторпа на  развитие социальной  педагогики в России

     Особую  актуальность социально-педагогические подходы обретают в России со второй половины XIX - начала XX веков, что соответствовало  общемировой тенденции становления  социальной педагогики как области  самостоятельного научного знания. И  отсутствие термина «социальная  педагогика» в широком общепедагогическом употреблении в России не мешает определению  основных особенностей отечественного оригинального опыта решения  проблемы сознательного взаимодействия в воспитании всех сил общественной жизни. Это нашло свое отражение  в обосновании идеи общественного  воспитания П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым, В.И. Чарнолусским; во взглядах Е.Н. Медынского на внешкольное образование; в разработке методических вопросов призрения и  попечительства у В.И. Герье, К.В. Рукавишникова; в социально-педагогических аспектах теории «свободного воспитания», конкретизирующих и развивающих социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном  процессе развития личности, а также  в создании механизмов реализации поставленных задач.