Педагог как организатор образования и воспитания личности

ВВЕДЕНИЕ

Во все времена люди высоко ценили учителя. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, подрастающее поколение можно обвинять в безверии, агрессивности по отношению к педагогу. Также в наше время и сами педагоги, в большинстве своём, не обладают достаточным мастерством, что сильно подрывает уровень образования. Поэтому проблема исследования очень актуальна.

Наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоконравственных педагогов, учителей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами  личности, чтобы они могли находить подход к своим студентам.

Перед педагогом ставится задача подготовки ответственного гражданина, специалиста.

Значение и функции педагогической деятельности в системе непрерывного образования определяется неповторимой ценностью становления и развития личности.

Основной функцией является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно-деятельностному взаимодействию с окружающим миром, т.к. без этого абсолютно невозможно ужиться в обществе. Решение главных задач обучения должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами.

От педагога требуется многое: быть корректным, внимательно относиться к учащимся, проявлять интерес к своей работе, предмету. Педагог должен уметь ответить на любой возникший у его студента вопрос относительно специальности (предмета).

Отличительными чертами настоящего педагога должны стать постоянное саморазвитие и расширение собственного кругозора, совершенствование методов работы, чтобы в дальнейшем учить и обучать было проще, лучше, эффективней. Чтобы завоевать доверие и расположение студентов, совсем необязательно разделять их взгляды, но знать о них необходимо.

В наше время педагогам особенно трудно. Меняются не только программы обучения, то есть содержательное наполнение предмета, но и сам стиль, способ преподавания. Постоянно появляются новые методики, и за всем этим надо уследить, во всем разобраться. Не все преподаватели любят посещать курсы повышения квалификации, семинары и тому подобное, хотя такое обучение очень многое им дает, ведь речь идет не только о получении информации, но и об обмене опытом между коллегами. Такие встречи и непосредственное общение необходимы, чтобы специалисты не «застаивались», не привыкали пользоваться приемами лишь своего педагогического коллектива, искали новые пути и решения педагогических задач.

Придя в педагогическое учебное  заведение, мы сделали свой важный выбор  – мы приняли решение овладеть профессией педагога. Профессией интересной, благородной, творческой, но самой ответственной  и сложной. Не каждый способен стать учителем. Педагогический труд должен быть любимым делом, и студенты должны любить преподавателя.

Выбор профессии определяется особенностями  нашей личности, натуры, нашими склонностями, нашими взглядами и убеждениями:

  • стремление к постоянному общению;
  • стремление жить активно, в вечном движении;
  • тяга к творчеству, поиску (это творческая профессия);
  • умение находить счастье от той пользы, которую мы приносим людям (растим личности), и понимание огромной важности и нужности профессии для общества, народа.

Целью исследования является определение путей оптимизации деятельности педагога по организации образования и воспитания личности.

Также необходимо составить собственную  модель педагога. При составлении  модели будет учитываться и личный опыт.

Задачи исследования:

1. Ознакомиться с соответствующей  литературой по проблеме;

2. Определить наиболее эффективные  формы и методы работы педагога  для осуществления образования  и воспитания личности.

3. Составить собственную модель  педагога

Методы исследования - анализ научной, методической и педагогической литературы по теме курсовой работы.

 

 

 

        ГЛАВА I.  ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    1. Профессиограмма педагога

Профессиография, т.е. подход к изучению трудовой деятельности, который заключается в описании объективных и субъективных факторов данной профессии, включает процесс изучения, психологическую характеристику и проектирование профессии. При профессиографировании всегда изучаются признаки объектов, являющиеся центральными составляющими какого-либо трудового процесса: субъекта труда, предмета, задач, орудий и условий труда. 
      Профессиограмму можно назвать обобщенной эталонной моделью успешного специалиста в данной области. Профессиограмма описывает конкретный вид деятельности с целью ее последующей оптимизации, направленной на все вместе или какие-либо отдельные элементы труда: субъект труда, объект, условия. Из профессиограммы человек получает сведения об объективном содержании труда, психологических качествах, требуемых от специалиста в данной области.  
      Профе́ссиогра́мма (от лат. Professio — специальность + Gramma — запись) — система признаков, описывающих ту или иную профессию, а также включающая в себя перечень норм и требований, предъявляемых этой профессией или специальностью к работнику. В частности, профессиограмма может включать в себя перечень психологических характеристик, которым должны соответствовать представители конкретных профессиональных групп. Помимо вышеперечисленного, профессиограммы зачастую используют при разработке антикризисной кадровой политики. [3]

 Профессиограмма включает два основных компонента: “трудограмму” (характеристики объективных сторон данной профессии) и психограмму (требования, которые данная профессия предъявляет к личности специалиста). Также в профессиограмме целесообразно указывать возможные пути профессионального обучения и переобучения, пути приобретения психологических качеств, необходимых для данной профессии, пути повышения квалификации и переквалификации, переориентации в рамках данной профессии. 
“Трудограмма” представляет собой описание труда в профессии. Ее основными компонентами являются: 
  -    описание предназначения профессии, ее роли в обществе; 
  -   распространенность профессии; 
  -    описание предмета труда в данной профессии; 
  -    перечень необходимых профессиональных знаний; 
  -    описание деятельности, действий, приемов, умений, способов работы, технологий и техник, применяемых для успешного достижения результата; 
  -    описание средств труда, т.е. сторон окружающей действительности, которые человек использует для воздействия на предмет своего труда; 
  -    описание условий труда; 
  -    организацию и кооперацию труда, что включает описание форм совместной и групповой деятельности, преобладающих в данной профессии; 
  -    характеристику продукта труда (или его результата); 
  -    перечень возможных уровней профессионализма и квалификационных разрядов в данной профессии, категорий и их оплаты; 
  -    права и обязанности представителя данной профессии; 
  -    характеристику позитивного влияния данной профессии на человека, включающее прежде всего описание возможностей личностного роста специалиста в данной профессии; 
  -    характеристику негативных сторон профессии, как психологических (профессиональная деформация личности, возможные нравственные потери, стрессовые ситуации), так и физические (относящиеся к условиям работы).  
      В целом можно сказать, что любая профессиограмма, должна отражать два основных компонента: перечень качеств, которые необходимы для данной профессии, и перечень качеств, которые мешают успешному осуществлению данной профессиональной деятельности. Вместе с тем профессиограмма не должна определять индивидуальность специалиста, тем самым сковывая его творческое развитие; она лишь дает ориентиры объективных требований профессии к человеку.  
     Профессиограмма педагога должна иметь следующую структуру: 
      1. Точный адрес (на какую специальность составлена профессиограмма). Педагогическая профессия включает в себя широкий класс специальностей, которые существенно различаются как по объекту воздействия, так и по средствам обучения, которые зависят от специфики преподаваемого предмета. К особенностям объекта воздействия относятся прежде всего возрастные особенности обучаемых, также имеет значение их социальный статус и специфика образовательного учреждения.  
      2. Объем знаний, умений и навыков педагога. В этой части профессиограммы задаются требования к специальной и методической подготовке педагога, включающей не только определенный набор знаний, но и навыки самостоятельной работы, способность к приобретению новых знаний и повышению своего профессионального уровня. Содержательная сторона профессиограммы педагога включает: 
  -   Свойства и характеристики, отражающие нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности педагога. 
  -    Требования к психолого-педагогической подготовке педагога. 
  -    Объем и состав специальной подготовки. 
  -    Содержание методической подготовки по специальности. 
    3. Психофизиологические требования и противопоказания к профессии. Профессиональная деятельность педагога требует повышенной ответственности. Многими исследователями педагогическая деятельность рассматривается как деятельность в особых условиях, предполагающих постоянное напряжение, мобилизацию психических функций и личностных ресурсов. Поэтому в профессиограмме педагога отражаются личностные и психофизиологические особенности, затрудняющие выполнение его профессиональной деятельности. 
    4. Профессиональные вредности. Наиболее частыми причинами профессиональных деформаций педагога являются постоянная напряженность, конфликты с коллегами и родителями, однообразие деятельности. Профессиограмма педагога должна включать полное описание профессиональных вредностей и описание индивидуальных особенностей, делающих специалиста устойчивым к влиянию профессиональных вредностей и профессиональным деформациям. 
    5. Возможность повышения квалификации. Профессиональное развитие личности предполагает постоянное повышение уровня профессионального мастерства, и требования профессии необходимо согласовывать с реальными возможностями человека, учитывая его профессиональные нагрузки, мотивы профессиональной деятельности и многие другие факторы. Иногда возникает необходимость переквалификации специалиста, поэтому профессиограмма должна включать и описание смежных специальностей, которые может приобрести педагог.  
    6. Перечень моральных стимулов педагогического труда. У многих педагогов по мере роста педагогического стажа появляется чувство бессилия, безнадежности, отсутствия перспектив. Таким образом, у педагога не остается моральных стимулов труда, а, учитывая низкую оплату труда большинства педагогов, можно сказать, что у педагога не остается вообще никаких стимулов к осуществлению его профессиональной деятельности. Именно поэтому необходимо изучение факторов, которые могут оказать мотивирующее влияние на специалиста. 
    7. Учебные заведения, готовящие по этой специальности. При выборе профессии немалое значение имеют возможности профессионального обучения, поэтому представляется целесообразным включать в профессиограмму педагога перечень учебных заведений, которые готовят специалистов в данной области. 
        Обобщая требования к труду и личности педагога, предъявляемые условиями развития общества на современном этапе, их можно представить следующим образом: высокая культура и нравственность, самоотдача, благородность, чувствование будущего, умение готовить подрастающее поколение к жизни в будущем, творческое отношение к делу, стремление к постоянному пополнению своих знаний и самореализации, принципиальность и требовательность, отзывчивость, эрудиция, социальная ответственность. 
В профессиограмме педагога ведущее место занимает позиция педагога – система его интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру. Различают социальную и профессиональную позицию педагога. Социальная позиция складывается из системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция – отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. 
Одним из видов профессиограммы является диагностическая профессиограмма. 
      Диагностическая профессиограмма – характеристика деятельности, призванная обеспечить подбор методик для профотбора, расстановки и переподготовки кадров. Диагностическая профессиограмма чаще всего составляется в тех случаях, когда не ясны причины низкой производительности труда, травматизма, аварийности, конфликтности в коллективе, текучести кадров и др. Этот тип профессиограммы является ориентировочным, поисковым. [14]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Структура качеств личности педагога.  
      В современной педагогической литературе нет единого мнения о значимых профессиональных и личностных качествах учителя, определяющих его педагогическую деятельность. М.В. Кларин называет такие ведущие качества педагога, как искренний интерес к студенту, широту кругозора, терпимость, конструктивность мышления, доброжелательность, принятие личности студента [8, с. 69]. 
      Ю. К. Бабанский, составляя классификацию профессионально значимых качеств, выделил следующие из них: требовательность к себе, педагогический такт, педагогическую ориентировку, чувство нового в педагогической деятельности, знание психолого-педагогических основ обучения и воспитания, индивидуальный подход к учащимся, обеспечение межпредметных связей в обучении, умение эффективно выполнять планы, организовывать внеклассную работу, объединять свои действия с действиями родителей [10, с. 95]. 
      Ю. H. Кулюткин выделяет три группы качеств личности учителя, исходя из умений рефлексивно управлять учебной деятельностью учащихся: способность понимать внутренний мир другого человека, способность к активному воздействию на студента и эмоциональную устойчивость, т.е. способность владеть собой [20, с. 84]. 
      К. М. Левитаном на основе опроса 675 респондентов была составлена достаточно репрезентативная шкала основных качеств, профессионально значимых для учителя, куда вошли высокий уровень владения предметом, умение передать знания и навыки учащимся, требовательность, умение за-интересовать студентов изучением своего предмета, общая эрудиция, доброжелательность, педагогический такт, умение организовывать интересный урок, любовь к профессии, терпение, понимание, справедливость, стремление к самосовершенствованию, чувство юмора, умение использовать технические средства обучения, принципиальность, общительность, хорошая дикция, трудолюбие, уравновешенность, артистичность, музыкальные способности, умение организовывать внеклассную работу, эмоциональность, добросовестность [5, с. 72]. 
      Р. Бруннер, выделив совпадающие в различных исследованиях качества эффективно работающих педагогов, составил «модель идеального учителя», основными компонентами которой являются: эмоциональная стабильность, положительная самооценка, дифференцированное и систематическое планирование обучения, партнерская установка на студента, преобладание непрямых управленческих воздействий, применение методов взаимодействия между студентами, избежание ригидных способов педагогического воздействия, дифференцированное использование положительных подкреплений, стимулов, гибкость, знание и учет ожиданий партнеров по профессиональной роли [20, с. 86]. 
      Психолог В. А. Крутецкий, в учебнике «Психология», предлагает структуру профессионально-значимых качеств личности и умений, которые необходимо иметь педагогу. Если профессионально-значимые качества личности педагога представить вслед за В. А. Крутецким в виде совокупности четырех блоков (частей или подструктур) (1. Мировоззрение личности; 2. Положительное отношение к педагогической деятельности; 3. Педагогические способности; 4. Профессионально-педагогические знания, умения и навыки), то получим достаточно целостное представление о тех требованиях, которые предъявляются к профессии педагога. [2, с.63]. 
      Рассмотрим эти блоки профессионально-значимых качеств личности учителя подробнее. 
      1-й блок. Гуманистическое мировоззрение (речь идет о тех убеждениях, идеалах, которые присущи педагогу-воспитателю; воспитывает лишь тот, кто сам воспитан; желательно, чтобы воспитатель имел высокий уровень общей культуры и высокий моральный облик, а главное — любил бы других людей). 
      2-й блок. Положительное отношение к педагогической деятельности (речь идет о педагогической направленности личности, педагогических склонностях как устойчивом желании и стремлении посвятить себя педагогической деятельности; не может быть хорошим учителем тот, кто равнодушно относится к своей работе). 
      3-й блок. Педагогические способности (основываясь на природных предпосылках, они при определенных условиях реализуются — или нет — в профессионально-педагогические знания, умения, навыки, иначе говоря — педагогические способности) — это обобщенная совокупность индивидуально-психологических особенностей и профессионально-значимых качеств личности, которые отвечают требованиям педагогической деятельности, обеспечивают достижение в ней высоких результатов, определяют успех педагога в целом в овладении этой деятельностью. 
      4-й блок. Профессионально-педагогические знания, умения, навыки (речь идет о знаниях в области преподаваемого предмета и технологии обучения). 
      В. А. Сухомлинский упоминает о четырех признаках педагогической культуры. Кратко его мысли можно выразить так. Необходимо: 1) чтобы у педагога были академические знания, чтобы можно было обратиться к уму и сердцу воспитанника; 2) чтобы педагог читал литературу (педагогическую, психологическую, публицистическую и т. д.); 3) чтобы педагог знал богатство методов изучения ребенка; 4) обладал речевой культурой [2, с.64]. 
      Для выполнения сложных и многообразных функций педагогу хорошо было бы овладеть и некоторыми прикладными творческими художественными умениями: 
      рисовать (изобразительные); 
      играть на музыкальных инструментах, петь (музыкальные); 
      выразительно читать (художественно-литературные); 
      танцевать (хореографические); 
      ходить в походы (спортивно-туристские или спортивно-трудовые). 
      А. С. Макаренко во вступительном слове к «Книге для родителей» написал: «Умение воспитывать — это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем» [2, с. 62]. 
      Итак, специалисты считают, что хорошими предпосылками для того, чтобы стать педагогом, обладают те, кто: 
      понимает, что представляет собой труд педагога; 
      имеет качества (способности), помогающие становлению учителя — профессионала; 
      проявляет интерес к профессии (косвенно интерес может проявляться в педагогической эрудиции); 
      имеет профессионально-педагогическую направленность (в частности, до поступления в высшее учебное заведение работал в школе или учился в педагогическом классе, училище); 
      проявляет интерес к нравственным исканиям (что есть добро и зло, смысл жизни и т. д.). 
      Если говорить о профессиональной компетентности педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике. 
      Таким образом, под педагогической компетентностью учителя можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [15, с. 40]. Содержание психолого-педагогических знаний определяется государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования и конкретизируется в соответствующих учебных программах и планах к ним. На кафедрах педагогики педагогических университетов разрабатываются и апробируются показатели готовности выпускников к осуществлению практической педагогической деятельности. 
      Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач. 
      Педагогическая же задача есть часть педагогической действительности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде — «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями [16, с. 65].

 

 

 

 

1.3 Профессиональные функции педагога

Для приобретения и совершенствования  профессиональной умелости и выработки  педагогического мастерства учителю  необходимо детально представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему  теоретических знаний и практических умений и навыков. Психологические  исследования (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные функции педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно-прогностическая;

в) конструктивно-проектировочная;

г) организаторская;

д) информационно-объяснительная;

е) коммуникативно-стимулирующая;

ж) аналитико-оценочная;

з) исследовательско-творческая.

Рассмотрим сущность каждой из этих функций и те требования к учителю, которые обусловливаются ими.

Диагностическая функция связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности (от греч. diagnosis – распознавание, определение). Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического и психического развития каждого студента, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях, отмечал К.Д. Ушинский в предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания». Для этого педагогу необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне учебного заведения и т.д.

Ориентационно-прогностическая функция выражается в умении педагога определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть педагог, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в группе недостает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремится добиться укрепления товарищества в группе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений. Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению увлекательности и эмоциональности. Подобная ориентационно-педагогическая функция в работе педагога осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная функция органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, педагог прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. В зависимости от конкретных условий воспитания он может предусмотреть совместную работу учащихся на подшефном предприятии, подготовку литературно-художественного концерта, проведение собрания-дискуссии на тему «О поступках товарищеских и нетоварищеских», организацию экскурсий с тем, чтобы повысить содержательность и увлекательность совместной деятельности учащихся. Естественно, что для этого педагогу необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская функция связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого педагогу необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой функции является также умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

Информационно-объяснительная функция. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями – это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Педагог в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки педагога имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам педагог владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный педагог знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке умений и навыков. К сожалению, есть немало педагогов, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

Коммуникативно-стимулирующая функция связана с тем большим влиянием педагога, которое оказывает на студентов его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности.

Ничто так отрицательно не сказывается  на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон педагога в отношениях с учащимися. От такого педагога студенты обычно держатся, как говорят, на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него. Совсем по-иному относятся студенты к тому педагогу, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой. Многие педагогические авторитеты подчеркивали определяющую роль личности педагога в обучении и воспитании. В статье «Три элемента школы» К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [18, с. 63-64].

На огромное воспитательное влияние личности педагога неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги. А.С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелательных отношений и тактичной требовательности, без непрестанной работы педагога над совершенствованием своего характера невозможно осуществлять действенное воспитание.

Все это весьма остро ставит проблему профессионального роста учителя, его старательной работы над повышением своего научного уровня и морального совершенства. В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа учителя над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитательной деятельности. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием [18, с. 65].

Аналитико-оценочная функция. Сущность ее заключается в самом названии. Педагог, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает педагогу поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, студент получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью преподаватель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках студент снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог студенту, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.

Исследовательско-творческая функция. Элементы ее есть в работе каждого сколько-нибудь вдумчивого преподавателя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от педагога известного творчества. Дело в том, что, как уже отмечалось, педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся как закономерность воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество методических модификаций: в одном случае важно оказать помощь студенту в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем – подчеркнуть положительные поступки, в четвертом – сделать личное замечание или внушение и т.д. Как говорится, твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе преподавателя.

Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков применения теоретических знаний на практике дидактика рекомендует целую систему упражнений. Но вот учитель В.Ф. Шаталов, один из самых выдающихся педагогов на мой взгляд, из Донецка внес определенную модификацию в организацию этих упражнений по математике, проявив инновационный подход. Он усилил устные упражнения в решении задач и примеров, ввел так называемые плашки с разграфленными клеточками, которые учащиеся записывают номера тех задач, которые они решают самостоятельно дома по собственному выбору. Все это явилось определенным творческим вкладом в развитие дидактических и методических основ организации учебной работы по применению знаний на практике.

Такова сущность и система умений и навыков по каждой из рассмотренных  функций деятельности учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА КАК ВАЖНАЯ ЧАСТЬ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

2.1 Профессиональный рост педагога как способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса

Овладение различными видами педагогической деятельности может иметь различные  уровни. Есть просто умелый педагог, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне, и есть педагог, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же преподаватели, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть и учителя-новаторы, которые делают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащая педагогическую теорию.

Под педагогической умелостью следует  понимать такой уровень профессионализма педагога, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся [6, с. 18].

Педагогическая умелость - это основа профессионализма педагога, без которой невозможно работать в школе. Она базируется на достаточной теоретической и практической подготовке педагога, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и продолжает отшлифовываться и совершенствоваться в ССУЗах. Так, преподавателю необходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правильно определять структуру, содержание и методику проведения отдельных этапов урока, использовать важнейшие приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину учащихся на занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, проведения фронтальной и индивидуальной работы с учащимися и т.д. Несколько упрощая, можно сказать, что система этих знаний, умений и навыков в той или иной мере определяется нормативными курсами психологии, педагогики и частных методик, которые изучаются в педагогических учебных заведениях и на педагогических отделениях университетов. К сожалению, нельзя сказать, что все педагоги хорошо владеют этими нормативными курсами, что, естественно, отрицательно сказывается на их педагогической деятельности, а если брать наше время, то можно смело утверждать, что большинство педагогов не владеют ими.

Следующей ступенью профессионального  роста педагога является педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная им до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса [7, с. 61].

Как видим, от обычной педагогической умелости мастерство отличается тем, что  оно является более совершенным  его уровнем, высокой отточенностью  используемых учебных и воспитательных приемов, а нередко и их своеобразной комбинацией. В нем могут иметь  место и определенные творческие элементы, но они отнюдь не обязательны. Главное в нем – совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании.

Безусловно, для выработки педагогического  мастерства педагог, как уже отмечалось, должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, внешним обаянием и т.д. Однако, несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

«Я убежден, – писал он, –  что научить воспитывать так  же легко может быть, как научить  математике, как научить читать, как научить быть хорошим фрезеровщиком или токарем, и я учил» [9, с. 169].

«В чем заключалась такая учеба? Прежде всего, в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать со студентом и не знает, в каких случаях как нужно говорить... Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение... Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет» [9, с. 179].

Мастерство включает в себя также  те педагогические усовершенствования, которые осуществляет педагог, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.

Существенной спецификой характеризуется  педагогическое творчество. Понятие «творчество» ассоциируется с созданием «новых по замыслу культурных и материальных ценностей», с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях производительного труда, науки и культуры.

Педагогическое творчество также  заключает в себе определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна  связана не столько с выдвижением  новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией. В этой связи оно имеет сходство с  рационализаторством, которое широко распространено на производстве. Рационализатор не создает чего-то принципиально  нового, а вносит лишь определенные усовершенствования в имеющуюся  технологию и таким образом проявляет  своеобразное творчество.

Аналогичным образом обстоит дело с педагогическим творчеством педагога. Оно характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией методов и приемов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса. Примером подобного творчества является введение липецкими учителями приемов комментированных упражнений по математике, языкам и другим предметам. То, что, выполняя упражнение, школьник пользуется внутренней речью, проговаривая про себя каждое выполняемое действие, в педагогике и психологии было известно давно. Однако при коллективной работе в классе отдельные учащиеся испытывают определенные трудности и не всегда осмысленно выполняют упражнения. Учитывая это, липецкие учителя начали использовать методику, при которой один из учащихся вслух поясняет (комментирует) ход выполнения упражнения. Этот прием делает тренировочную работу более осмысленной для всех учащихся и тем самым повышает ее эффективность. Но принципиально процесс учебной работы от этого не изменился; в него были внесены только определенные усовершенствования [11, с. 29-30].

Педагог как организатор образования и воспитания личности