Педагог как субъект педагогической деятельности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1.  Педагог как  субъект педагогической деятельности……………..5

1. Личность педагога………………………………………………5
2. Педагог как субъект педагогической деятельности…………..7

ГЛАВА 2.   Психологическая культура педагога……………………………11

               2.1.    Психологическая культура  педагога………………………..11

               2.2.    Социальный интеллект педагога…………………………….12

               2.3.    Эмоциональный интеллект  педагога………………………..17

               2.4. Психологические особенности развития синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога…20

             2.5.    Влияние психологической культуры педагога на личностный рост ребёнка……………………………………………………………………..24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..31

ВВЕДЕНИЕ

Профессия Учителя, Педагога является одной из древнейших. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых несколько десятков тысяч, профессия Педагога остаётся неизменной, хотя её содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.

Профессиональный  педагог – это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и  воспитание детей. Остальные взрослые люди, включая родителей ребёнка, заняты своими проблемами и домашними заботами и не могут много времени уделять детям.  Если бы воспитанием и обучением детей не занимались педагоги, то, через несколько поколений общество прекратило бы своё развитие. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный прогресс. Поэтому,  к личности педагога предъявляются высокие требования.

Одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются «личностные качества учителя». Отмечается обязательность таких качеств, как целеустремлённость, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Особенно важным являются готовность к эмпатии (пониманию психического состояния учеников), сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. Большое значение придаётся исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура Учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

Очень важно, что  личность учителя, его состояние, включённость в обучение школьника (дошкольника) полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Для установки  педагога в традиционной парадигме  характерна ориентированность на результат, показателем которого, является объём усвоенных ЗУН. Концепции развивающего образования предполагают оценку процессуальных, т.е. контроль над качеством процессов (способы организации деятельности, активность, вовлечённость, концентрация внимания и т.п.), руководство над микропроцессами внутри единого целостного педагогического процесса и адекватное взаимодействие с детьми. Всё это требует не только профессиональной компетенции, педагогического мастерства, но и психологической культуры педагога.

Объект изучения – личность педагога.

Предмет – психологическая  культура педагога.

Цель данной работы – изучение психологической  культуры педагога.

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие  задачи:

1. Анализ существующих по изучаемой проблеме литературных источников.
2. Провести теоретический анализ понятий «личность педагога», «социальный интеллект», «эмоциональный интеллект», «эмоциональное выгорание».
3. Провести теоретический анализ понятия «психологическая культура педагога».
4. Рассмотреть психологические особенности синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога.
5. Изучить влияние психологической культуры педагога на личностный рост ребёнка.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГ  КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Личность педагога.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьёзных  требований.  Среди них можно выделить главные, без которых невозможно стать высококвалифицированным учителем или воспитателем, и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Как главные, так и второстепенные требования относятся к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения для обучения и воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живёт и работает педагог [27, с.76].

Главным и постоянным требованием, предъявляемых к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных  знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Все эти свойства не являются врождёнными. Они приобретаются  систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одарённых и талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Таких людей в области педагогической профессии, наверное, меньше, чем во многих других сферах человеческой деятельности.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, весёлый нрав, хороший вкус и другие. Без каждого из таких качеств в отдельности учитель или воспитатель могут вполне обойтись [3,с.153].  

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Несколько более  сложен для решения вопрос о главных  и второстепенных изменчивых качествах  педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Существующая система образования нередко отстаёт от тех преобразований, которые происходят в социальной сфере, но и в целом достаточно гибко её отображает. Новая ситуация, складывающаяся в обществе, задаёт новые цели обучения и воспитания. Они в свою очередь определяют требования, предъявляемые к личности учителя и воспитателя.

Все современные  исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать  важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.                 В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми.   Важным для педагога является желания самосовершенствования, саморазвития, как точно отметил К. Д. Ушинский, учитель живёт до тех пор, пока он учится, как только он перестаёт учиться, в нём умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчёркивалась П. Ф. Каптерёвым, П. П. Блонским, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

Психологический портрет учителя любого учебного предмета, и языка в том числе, включает следующие структурные  компоненты:

1. Индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида – темперамент, задатки и т.д.;
2. Его личностные качества, т.е. его особенности как личности – социальной сущности человека;
3. Коммуникативные (интерактивные) качества;
4. Статусно – позиционные, т.е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;
5. Деятельностные (профессионально-предметные);
6. Внешнеповеденческие показатели.

Специфика набора и сочетания качеств каждого  из названных выше компонентов определяет психологический портрет учителя [26, с.96].

2. Педагог как субъект педагогической деятельности

Выступая как  индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время является общественным субъектом, носителем общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются плоскости аксиологическая и когнитивная, знаниевая. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда выявляет себя как личность во всём многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Метод анализа  профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, целям труда, по характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические ( художественные образы) и социономические (взаимодействие людей) по А. Н. Леонтьеву [13, с.97].

Соответственно, Е. А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «  Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек».

Педагогическая  профессия относится к профессиям типа «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д..

При этом, если учесть, что профессия «Человек-Человек» характеризуется определённым набором  типических предпочтений, интересов, личностных особенностей, то его профессиональная характеристика оказывается индивидуально типизированной.

Так по Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы  свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обсуждению различных потребностей людей»; 2) умение слушать и выслушивать;  3) широкий кругозор; 4) коммуникативная (речевая) культура; 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7)  способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) «глубокая и оптимистическая убеждённость в правильности идеи служения народу в целом»; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции.

Педагог как  субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав  индивидуальных, личностных, собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.

Не вызывает сомнения, что любая профессиональная работа, помимо физических и психологических  особенностей имеет основанием личностные качества, содействующие успеху деятельности человека. В первую очередь это относится к профессиям, где объектом профессиональной активности человека выступает другой человек, и взаимодействие «Человек-Человек» зависит от качеств того и другого. Профессию педагога, относят к профессиям высшего типа по признаку необходимости постоянной рефлексии на содержание предмета своей деятельности. Таким образом, не вызывает сомнения то, что педагог должен обладать определённой суммой каких-то высоких личностных качеств, педагогическая литература переполнена попытками обозначить качества, без которых нет успеха педагогической работы. Но такие попытки обычно заканчиваются перечислением достоинств современного культурного человека таких как: гуманизм, честность, справедливость, трудолюбие и прочие столь же прекрасные черты достойного человека, но не являющиеся производными определённой профессии.

Если исходить из сущности и содержания профессии  педагога, то первая основная личностная черта то – интерес к жизни. Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы  педагога чрезвычайно сильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому учителю. Детство, так неравнодушное к жизни не прощает равнодушия к жизни кого-либо, тем более, если такое равнодушие проявляет педагог. Интерес к жизни – условие работы с детством, это условие эффективности воспитания, так как воспитание непременно ориентировано на формирование способности быть счастливым, а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.

Вторая личностная характеристика, способствующая успешности работы с детьми это – интерес  к человеку как к таковому. Под  ним подразумевается такое общее  отношение к человеку как феномену в системе живых организмов на земле. Когда внимание к разного рода личностным проявлениям «Я» человека связанно с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права на особенности и несходство с другими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется позиция вне зависимости от конкретных характеристик этого человека. Если педагогу интересен человек как таковой, решается или легко снимается целый ряд проблем. Решается пресловутый вопрос «любви к ребёнку», потому что педагогу при наличии интереса к человеку интересен каждый воспитанник. Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которыми приходится работать педагогу в течение своей профессиональной жизни: для этого не хватит духовных и физических сил. Но, имея интерес к человеку, работать с множеством маленьких детей, при всей сложности и тонкости этой работы легко, если обеспечена профессиональная компетентность. Интерес к человеку помогает обрести профессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте, а значит, трезво искать решение проблемы.

Третья важная личностная характеристика это – интерес к культуре. Как личностная характеристика он, с одной стороны, является условием успешности профессиональной работы педагога, а с другой стороны та черта личности развивается в процессе воспитания. В понятие культуры входит всё, что возделывается человеком, всё, что стало преобразованием натуры. Когда речь идёт об интересе к культуре педагога, то имеется в виду палитра его интересов к технике, науке, искусству, устройству быта, политическому устройству общества, морали, экономике, гигиене и других форм созидания в этом мире.

Одно из самых  сильных противоречий воспитания состоит  в том, что педагог является представителем вчерашней культуры, ему же приходится выступать в роли представителя  сегодняшней, хотя он ею владеет в недостаточной степени, а иногда далёк от неё. Однако это противоречие преодолевается: приобщая детей к культуре, педагог сам овладевает тем, что прививает им [27,c.116].

Выявленные  личностные качества профессионально целостны, они необходимы как условие, они достаточны для педагога, но они обладают одной важной ролью: сберегают физическое, психическое здоровье педагога, укрепляют его духовные силы.

 ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

2.1. Психологическая  культура педагога

Рост и развитие личности всегда осуществляется в определённом психологическом, педагогическом  и культурном пространстве. Такое определение обычно используется в педагогической литературе. Важно понять, как отдельные компоненты этого пространства (психологический климат, педагогическая система, социальное окружение) влияют на становление личности. Но, в конечном итоге, анализ компонентов всегда сводится к определению уровня культуры данного пространства: психологическая культура, педагогическая и социальная культура, в которой растёт человек [3, с.68].

Известно, что  существует несколько сотен определений  понятия «культура», десятки подходов к её изучению, теоретических концепций, моделей и видов. Возникла вполне самостоятельная система знаний, оформившаяся как наука культурология. Не смотря на простоту всем знакомого понятия, оно хранит в себе огромное смысловое многообразие. Л.С. Колмогорова, анализируя различные подходы к пониманию психологической культуры, пишет: « остаётся проблемой определение понятия «психологическая культура» личности, выделение её параметров, уровней. Отметим , что термин «психологическая культура» не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В справочной литературе представлены определения отдельных её составляющих (коммуникативной культуры, культуры поведения, культуры мышления)».¹

Культура вообще и психологическая культура в  частности, как любая сложноорганизованная система, обладает способностью к самоорганизации  в обществе. Изменения, происходящие с жизни, незамедлительно отражаются на уровне преходящих ценностей, возрождают забытые смыслы, нормы. Социум как единый организм должен присвоить их и наделить эти эталоны характеристиками.

Психологическая культура как часть общей культуры в процессе своего развития постепенно проникает в разные слои и сферы бытия. Сензитивность к рождающимся ценностям, способность к их формулированию в ситуации неопределённости «идеальной формы» -  один из признаков включённости в культуру [7, с.81].

На волне  демократизации гуманистическая парадигма  современной философии образования вызвала резонанс в широких кругах общественности. Всплеск интереса к психологии получил распространение как в среде педагогов, так и в среде родителей. К изучению способов оптимизации развития психических функций, процессов общения с целью достижения определённого статуса в социуме добавился интерес к личности ребёнка как к субъекту собственного жизнетворчества. Постепенно приходит осознание того, что «разумное, доброе, вечное» автоматически не присвоится ребёнком. В лучшем случае оно станет оболочкой, чтобы казаться «хорошим», получить признание, похвалу, и которую можно убрать оставшись наедине с собой.

Настоящей миссией  Педагога является направление и  поддержка подлинной, аутентичной  личности, которая вступила в процесс  диффузии с культурой, приняла вызов культуры и во взаимодействии с ней в лице педагога участвует в процессе развития. В этом процессе ребёнок осваивает идеальную форму, овладевает ею, она становится его собственной субъективной , реальной формой. Последняя в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм, иначе остановится развитие культуры. В процессе культуроосвоения и культуротворчества ребенка формируется его смысложизненая ориентация.

2.2. Социальный интеллект  педагога

Критерии уровня интеллектуального развития личности связанны с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность – от этого зависят и особенности интеллектуального овладения ситуацией, и особенности поведения в этой ситуации. Это не значит, что интеллект – это механизм адаптации к своему окружению. Напротив, умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно.  Они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, их поведение соответствует их глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречия с актуальными ситуативными требованиями. Проблема интеллекта с одной стороны является изучаемой и распространённой, с другой стороны остаётся самой дискуссивной. До настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хо особенностей тя это понятие активно используется в различных областях психологической науки. [28, с.143].

Отсутствие однозначности  в определениях интеллекта связанно с многообразием проявлений интеллекта. Однако всем этим проявлениям присуще - то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно – активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, - всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира.

Психометрический интеллект. Он измеряется тестами интеллекта. За понятием психометрического интеллекта стоит основополагающий фактор человеческой психики, организующий ментальный опыт человека и отвечающий за эффективность переработок поступающей информации.

Биологический интеллект. Со времён сера Ф. Гальтона было предположено, что высоким интеллектом отличаются люди, имеющие какое-либо природное, физиологическое превосходство над другими. Например, быстрейшую проводимость раздражителя от рецепторов в мозгу, либо скорость обработки информации, либо низкий или высокий порог чувствительности к уровню раздражения. Г. Айзенг, полагает, что именно измерение уровня биологического интеллекта отвечает современной научной парадигме, т.к., по его мнению, все остальные виды интеллекта, социальный и психометрический, являются лишь следствием, внешним проявлением биологического интеллекта, который и является его основной детерминантой.

Социальный интеллект. Его  рассматривают, как проявление социально-полезной адаптации. Определение интеллекта имеет  давнюю традицию. Приспособительный акт – решение жизненной задачи с помощью интеллекта – осуществляется посредством действия с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством действия в уме при доминирующей роли сознания над бессознательным. Благодаря этому решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез, осуществляется во “внутреннем плане действия“. В данном случае “критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней” [4 с.51].

Социальный интеллект  – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность  необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Он обеспечивает переработку информации, необходимой для прогнозирования результатов деятельности. С одной стороны, человек получая информацию о характере деятельности других людей, осознаёт её и происходит подчинение ей выполняемых умственных операций. А с другой стороны, в процессе переработки информации происходит формирование суждений о значении происходящего [2, с. 69].

 В зависимости от  своих интеллектуальных возможностей  и сложившихся социальных условий приобретает опыт приобретения целей, что позволяет отобрать значимую информацию адекватную сложившимся условиям для реализации себя как субъекта, сформировать оценочные суждения о происходящем, непосредственно включая ученика в процесс целеполагания. Однако  эта функция не позволяет определить ценностный смысл её достижения.

 Коммуникативно-ценностная функция социального интеллекта связанна с потребностью понимать окружающих и в свою очередь быть понятным ими. Познавая себя в постоянном общении с другими людьми, начинается процесс, при котором человек активно выделяет и усваивает нормы и эталоны взаимоотношений.

Коммуникация с одной  стороны рассматривается, как способ установления связи между человеком  и социальной средой, с другой стороны  – как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни. Выделяют два основных проявления коммуникативно-ценностной функции [26, с.138].

1. Создание идеально-содержательного плана, связанного с определением ситуации социального действия (мыслекоммуникация) способствует пониманию данного человека. Человек не просто контактирует и воспринимает информацию, но и преобразует её, выдвигая задачи, проблемы, касающиеся социальных отношений.
2. Акт обнаружения себя в другом человеке (экзистенциональная коммуникация) реализуется в способности понимать, воспринимать личностные и социально-психологические позиции людей, в анализе особенностей поведения, представить другого человека на своём месте.

Очевидна взаимосвязь  познавательно-оценочной функции  социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции. Система ценностей не может рассматриваться как результат оценочного познания. Цель приобретает смысловое значение в определении средств её достижения при реализации коммуникативно-ценностной функции. Коммуникация позволяет получить достоверную информацию о социальной среде  и осуществить обратную связь в форме ценностных представлений о ней. Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позволяет установить отношение к окружающей действительности, что предполагает активность в определении им позиции к происходящему в социальной среде. С коммуникативно-ценностной функцией тесно связана рефлексивно-коррекционная функция социального интеллекта, которая находит с одной стороны свое отражение в самопознании и в осознании достоинств недостатков учебно-познавательной деятельности, с другой обеспечивает внесение изменений в процесс взаимодействия, направленного на уменьшение внутреннего конфликта, позволяющего контролировать эмоции, потребности.

Коррекционный аспект функции  социального интеллекта выражается в обеспечении устойчивости внутреннего мира, во взаимоотношении с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направляющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы. Корректирующая роль социального проявляется не только в области мыслительных процессов, но опосредует установление динамического равновесия между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности. Социальный интеллект сдерживает порыв отрицательных эмоций, помогает выйти из состояния стресса, позволяет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважения личности. В результате этого определяется повеление личности. Кроме этого коррекция проявляется в процессе становления личностной позиции и выражается в определении своих действий и поступков. Проблема заключается в том, кого хотят видеть окружающие.

Структура указанных  выше функций проявляется в их соподчинении. Проявление социального интеллекта зависит от содержания деятельности, определяющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагания ведущей становится познавательно-оценочная функция, а остальные две создают условия. Определение направленности целей опосредуется реализацией коммуникативно-ценностной функции. Установление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составляющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы [26, с.94].