Педагогічні основи навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку

Міністерство освіти України

Краматорський економіко-гуманітарний інститут

Кафедра педагогіки та психології

Курсова робота

Тема: Педагогічні основи навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку

              Розробила: студентка групи ПН-08-1д

              Бондаренко Катерина

              Перевірила: кандидат педагогічних наук,               професор Суровцева Р.Ф.

Краматорськ, 2011

ПЛАН

44

ВСТУП              3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНА ХАРКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ОСНОВ НАВЧАННЯ ГРАМОТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ              6

1.1. Історія методів навчання грамоті дітей молодшого шкільного віку              6

1.2. Навчання грамоті як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма              13

1.3. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоті та його характеристика              18

РОЗДІЛ ІІ. СТУПЕНІ НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ І ПИСЬМА              21

2.1. Добукварний період та його характеристика. Методика вивчення звуків, букв. Робота над складом, складоподілом, наголосом. Практичний аспект              21

2.2. Механізм читання, його складові. Читання складів на сторінці букваря. Читання та аналіз букварних текстів. Практичний аспект.              28

2.3. Уроки навчання грамоті. Практичний аспект.              35

ВИСНОВКИ              41

ЛІТЕРАТУРА              43

44

ВСТУП

Освіта – стратегічна основа розвитку особистості, суспільства, нації й держави, запорука майбутнього, найбільш масштабна і людиноємна сфера суспільства, його політичної, соціально-економічної, культурної й наукової організації. Вона є засобом відтворення й нарощування інтелектуального, духовного потенціалу народу, виховання патріота і громадянина, дієвим чинником модернізації суспільства, зміцнення авторитету держави на міжнародній арені.

На сучасному етапі формування освіти одне з головних завдань – створення необхідних умов для повноцінного розвитку і самореалізації кожного громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися протягом життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства. Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, визначаючи стратегію радикальної модернізації освіти, головною її метою вважає створення умов для “розвитку, самоствердження і самореалізації особистості впродовж життя (1, С.4).

Початкова освіта – це перший освітній рівень, який закладає фундамент загальноосвітньої підготовки школярів. Тому пріоритетне завдання навчання у початковій школі на сучасному етапі має не лише сформувати в учнів певну кількість знань, загальнонавчальних умінь та навичок, а забезпечити подальше становлення особистості дитини, розвиток її розумових здібностей, і в першу чергу навчити дітей самостійно і творчо мислити. В.Сухомлинський прагнув, щоб початкова школа стала “школою мислення, фундаментом творчих розумових сил учнів” (26, С.429).

Розв’язання актуальних завдань національно-державного будівництва в Україні неможливе без всебічного реформування освіти. Від школи значною мірою залежить ступінь стабільності та надійності історичних перетворень нашого часу, оскільки лише енергійне, вільне від старих стереотипів покоління може повною мірою реалізувати нові соціально прогресивні ідеї.

Сучасний педагог повинен пам'ятати, що період навчання грамоти – це один з найважливіших і найвідповідальніших етапів у житті дітей, у розвитку їхнього мислення і мовлення, у зростанні їхньої свідомості, у формуванні особистості в цілому.

З перших кроків навчання дітей у школі вчитель має формувати в них правильне ставлення до навчання як до праці. Думку про те, що навчання – це праця школяра, праця важлива, суспільно значуща, повинен міцно усвідомити кожний учень. Не меншою мірою інколи таку думку слід формувати і в батьків першокласників. Батьки повинні поважати й цінувати шкільну працю своєї дитини. Особливо це важливо в стосунках із молодшими школярами, де слово дорослих відіграє важливу роль в оцінюванні як самої навчальної діяльності дитини, так і її наслідків.

Навчальний матеріал із різних предметів ставить першокласників перед необхідністю виділяти істотні властивості, притаманні як одному фактору чи явищу, так і цілому їх ряду, формулюючи відповідні висновки. Суттєві властивості предмета виявляються через включення його у зв'язки з іншими предметами і порівняння цих предметів. Таке включення С.Л.Рубінштейн розглядав як основний спосіб мислення. Формування цього способу має важливе значення для розумового розвитку, оскільки дає змогу розглядати предмет із різних сторін, в різних аспектах, а отже, пізнавати предмет у його взаємозв'язку з іншими предметами.

Оволодіння грамотою повинно стати для дітей якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був би подібним до засвоєння рідного мовлення в ранньому віці. Цьому значно сприятиме формування і розвиток у дітей внутрішніх мотивів до навчання читати.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у дітей тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К.Д.Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну й фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості.

У даній курсовій роботі ми розглядаємо педагогічні основи навчання грамоті. Ця проблема не є новітньою, але ж і не втрачає своєї актуальності в сьогоденних умовах виховання та навчання дітей.

У зв'язку з цим у даній роботі ми намітили:

Мету дослідження – вичення питання педагогічних основ навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження – педагогічні основи навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – умови навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку.

Задачі дослідження:

1.             Систематизувати історичні здобуття щодо педагогічних основ навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку.

2.             Вивчити та надати навчально-методичний матеріал з навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку.

3.             Упорядкувати в практичному аспекті педагогічні основи навчання грамоті учнів молодшого шкільного віку.

Актуальність проблеми: інноваційні процеси у системі освіти висувають нові вимоги до організації навчального процесу у загальноосвітній школі. Разом з тим питання про педагогічні основи навчання грамоті молодших школярв на фоні розвитку інноваційних процесів у теорії управління базовими навчальнии закладами повністю не розкрито. Не визначені параметри, які були б доступними для діагностування та оцінювання ефективності процесу освіти у молодших класах загальноосвітних шкіл.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНА ХАРКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ОСНОВ НАВЧАННЯ ГРАМОТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1. Історія методів навчання грамоті дітей молодшого шкільного віку

Для більш розгорнутого огляду проблеми навчання грамоті в сучасних школах ми пропонуємо зробити невеликий екскурс в історію цього питання.

Отже, найпоширенішими методами навчання грамоті в минулому вітчизняної школи були такі: буквоскладовий, складовий, звуковий і цілих слів.

Буквоскладовий метод. Найдавнішим методом навчання грамоті, який довгий час застосовувався в школах Росії, був буквоскладовий метод. Це синтетичний буквений метод. Процес навчання грамоті за цим методом був важким, зводився до «буквоскладання», тобто до складання вивчених букв у склади, слова. Починалось навчання грамоті з вивчення назв букв окремим словом (а – аз, б–буки, в–веді, г–глаголь і т. д.). Із вивчених букв складались і заучувались склади. Спочатку двобуквені; буки-аз – ба, вєді-аз–ва, а потім трибуквені: буки-рци-аз – бра, вєді-рци-аз – ера і т. д., прямі і зворотні. Після вивчення назв букв всієї азбуки в алфавітному порядку і вроздріб, після вивчення цілого ряду складів і читання їх «по-верхах», без називання букв (ба, ве, бе, бра, вра) переходили до складання слів. Так, наприклад, слово вода складали так: вєді-он – во, добро-аз – да – вода. Далі йшло читання слів «no верхах». Якщо надто важким було вивчення азбуки (аз, бука, вєді, глаголь, добро, єсть, живєтє, зєло і т. д.), то ще важчим було завчити склади слова.

Таке навчання грамоті було несвідомим, механічним. Читати вчились по церковнослов’янських книжках – «Часослову» або «Псалтирю». Не дивно, що за такого методу навчання читання продовжувалось 1–2 роки і було неймовірно важким.

На початку XVIII ст., після запровадження «гражданської азбуки», назви букв стали простіші: а, бе, ве, ка, ель і т. д. Зменшилась також кількість букв і змінилось їх начертания. Це трохи полегшувало процес навчання читання. Кращі педагоги далекого минулого прагнули полегшити процес навчання грамоті.

У XVII–XVIII ст. з’являються спеціальні азбуки, де склади розміщались у певній послідовності (ба, ва, га, да, бу, ву, гу і т. д.). Російський вчений Каріон Істомін видає перший російський буквар, ілюстрований малюнками, з назвами до цих малюнків, що починаються на виучувану букву (К – корова, ключ і т. ін.) Але, незважаючи на всі поліпшення, за буквоскладовим методом навчання грамоті було важкою справою, потребувало і від учителя, і від учнів великого напруження, багатьох зусиль.

Досить давно почав запроваджуватись і складовий метод. Суть цього методу зводилась до заучування складів. Після вивчення букв учні заучували в певному порядку склади: ба, ва, га, бе, ве, ге і ін. Далі переходили до читання слів з вивченими складами. Цей метод був так само, як і буквоскладовий, синтетичним методом.

Головним недоліком цього методу було механічне заучування беззмістовних складів. Ускладнювалось навчання за цим методом ще й тим, що для навчання треба було мати велику кількість карток із складами річної трудності, особливо при масовому навчанні. Тому складовий метод не зазнав широкого застосування як в дореволюційній, так і в радянській школі, хоч за своїм характером сучасне наше письмо спирається на цей метод: наше письмо є поскладовим, силабічним, ми зображуємо на письмі і читаємо не окремі звуки, а цілі склади.

Наступний метод навчання грамоті - це звуковий, відомий в трьох різновидах: звуковий аналітичний метод, звуковий синтетичний метод і звуковий аналітико-синтетичний метод. Загальною ознакою всіх цих методів є те, що в основу навчання грамоті береться не буква, а звук. Спочатку діти ознайомлюються із звуком, а потім з буквою, якою позначається цей звук.

Звуковий метод навчання грамоті поширився в середині XIX ст. Запровадження звукового методу обумовлюється поширенням освіти в Росії, виникненням так званих «народних шкіл», коли один учитель повинен був навчати чималу групу учнів. Аналітичний звуковий метод вперше був запроваджений в школах Росії Золотовим в 40 х роках XIX ст.

Навчання за цим методом починалось з показу учням цілого речення, викладеного з розрізної азбуки чи написаного на дошці, і читання нього речення. Потім речення розкладалось на слова усно за допомогою набору слів з розрізної азбуки. Діти при цьому запам’ятовували вимову кожного слова і його графічне зображення. Потім кожне слово поділялось на склади, і учні запам’ятовували вимову кожного складу і його графічне зображення. Нарешті, склади поділялись на звуки і на відповідні букви, і діти запам’ятовували кожну букву і її звукове значення. Букви за цим методом називались коротко, приблизно так, як позначувані ними звуки: б, в, г, д і т. д. Після читання і розкладу за цим методом ряду речень учні навчалися читати.

Недоліком цього методу є те, що дітям доводилось механічно запам’ятовувати слова і склади без розуміння їх звукового складу, раніше ніж вони ознайомляться із значенням окремих букв.

Синтетичний звуковий метод широко пропагувався в Росії в другій половині XIX ст. педагогом Корфом. Навчання грамоті за цим методом починалось з вивчення окремих звуків і букв. Після ознайомлення учнів з кількома голосними і приголосними, звуками (б, м, и, у, ш) і відповідними до них буквами починалась синтетична робота: вивчені звуки і букви сполучались у склади й слова: ам, ум, ма, му, ми, мама і т. ін. Далі так само вивчались нові голосні й приголосні звуки і букви, складались нові склади й слова.

Робота за цим методом будувалась на основі того положення, що «читання є називання, перераховування звуків, позначених буквами». Помилковим у цьому методі було те, що окремий звук вважався як звук живої мови. А ми знаємо, що в живій мові кожний звук набирає особливого характеру звучання в залежності від сполучення його з іншими звуками і від способу вимови його в складі з іншими звуками. Прибічники цього методу розробили прийоми злиття звуків і букв у склади, слова. Однак діти читали з перебором букв і часто не могли зрозуміти, який склад виходить з даних звуків.

Звуковий аналітико-синтетичний метод. В середині XIX ст. в школах Росії виникає звуковий аналітико-синтетичний метод. Основоположником цього методу був видатний російський педагог К.Д. Ушинський. Він склав читанку «Родное слово» (перше видання вийшло в 1864 р.) і посібник до викладання за цією читанкою, де розробив своєрідну систему занять з навчання грамоті, відому під назвою «методу письма-читання».

Суть звукового аналітико-синтетичного методу за Ушинським полягає у тому, що в процесі навчання грамоті в однаковій мірі застосовувався як аналіз (розклад слова на склади й звуки і виділення звуків із даних слів), так і синтез (сполучення звуків, позначених буквами, в склади й слова і читанню цих складів і слів). Навчання грамоті Ушинський радив починати звуковим аналізом (виділення звуків із слів спочатку голосних, а потім і приголосних). Після цього, (на тих самих уроках) проводились і синтетичні вправи. Виділений новий звук діти на слух впізнають у словах, які називає учитель і самі учні, а потім пишуть букву цього звука окремо і в сполученні з вивченими вже буквами (склади й слова) і читають написане. Хід занять з навчання грамоті за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим Ушинським, проходив у такому порядку: 1) звуковий розбір; 2) письмо; 3) читання написаного; 4) читання тих самих слів з азбуки (друкованим шрифтом); 5) читання і списування з друкованої азбуки нових слів і фраз; 6) відшукування знайомих букв і складів у якомусь оповіданні; 7) вправи на складання слів із букв друкованої азбуки, наклеєної на картон. К.Д. Ушинський розробив систему підготовчих звукових вправ перед навчанням грамоти і намітив прийоми аналітико-синтетичної роботи для використання на уроках грамоти: а) угадування заданих звуків у словах; б) добір дітьми слів на задані звуки; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) складання слів із букв; д) різні перетворення слів: заміна в слові одного складу чи букви іншим складом чи буквою, нарощування складів, букв до даного слова, перестановка складів, букв і т. п.

Всі ці прийоми широко використовувались в практиці школи в наступні, часи; багато з них застосовується і в сучасній радянській школі. Розробку окремих сторін звукового аналітико-синтетичного методу продовжували послідовники Ушинського – російські методисти М.Ф. Бунаков, Д. І. Тихомиров, В.П. Вахтеров і В.А. Фльоров. Бунаков і Тихомиров докладно розробили прийоми звукового аналізу, і злиття звуків у склади й слова. Вони звертали велику увагу на добукварні звукові вправи: на роботу з розрізною азбукою. Бунаков і Тихомиров були прибічниками одночасного навчання читання і письма. Вони рекомендують одночасно запроваджувати письмовий і друкований шрифт. Вахтеров і Фльоров, спираючись на дані наукової фонетики, в кінці XIX ст. розробили систему розташування звукових і складових труднощів за педагогічним принципом – від легкого до важкого, від простого до складного. Обидва вони є прибічниками одночасного навчання читання й письма, але навчання грамоті рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навіть деяке відставання письма від читання на початку навчання грамоті. Системи роботи з навчання грамоті Фльорова і Вахтерова не були тотожні. У кожного з них були розроблені свої прийоми аналізу й синтезу, направлені на подолання труднощів «злиття» звуків. Розроблені Фльоровим і Вахтеровим системи навчання грамоті і складені ними букварі мали широке застосування в школах протягом кількох десятиліть.

До методичної спадщини з навчання грамоті XIX ст. цінний внесок зробили і українські педагоги. Т.Г. Шевченко склав для недільних шкіл дорослих буквар українською мовою. У невеличкій (24 стор.) книжечці під назвою «Букварь Южнорусский» (1861 p.) не було для читання незрозумілих складів, після вивчення букв відразу подавались зв’язні тексти, зміст яких був скерований проти соціальної кривди, кріпосницької дійсності. Т.Г. Шевченко склав також невеличку книжечку «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Вона була надрукована в Києві 1911 року видавництвом «Український учитель», але того ж року знищена Київським тимчасовим комітетом у справах друку.

Прибічником аналітико-синтетичного методу навчання грамоті був видатний український педагог Т.Г. Лубенець. В кінці XIX ст. в Західній Україні був поширений його буквар під назвою «Граматка з малюнками». Надрукований був під псевдонімом Т. Норця. В навчанні читання й письма за його системою широко використовувались малюнки до виучуваного звука, букви, проводилась у певній системі робота із складами, його буквар вміщував багатий дидактичний матеріал з народної творчості – пісні, віршики, гри, приказки тощо, які сприяли свідомості навчання розвитку мови дітей, викликали інтерес у дітей до навчання, мали певне виховне значення. Значний внесок в удосконалення аналітико-синтетичного методу на початку XX ст. зробив Б.Д. Грінченко.

Метод цілих слів. В перші 15 років існування радянської школи деякі методисти і вчителі намагались запровадити в навчанні грамоти метод цілих слів. Були навіть складені букварі за цим методом («Русская грамота» Соловйової, «Первые шаги» Фортунатової і Шлегер).

Навчання за цим методом починалось з читання й письма цілих слів, хоч учні не знали жодної букви, жодного звука. Робота над виділенням букв і звуків проводилась після засвоєння дітьми ряду сторінок з букваря, після нагромадження певного запасу слів зоровим способом. Порівнюючи і зіставляючи заучені слова, учні по зоровому сприйманню починали розрізняти букви й звуки.

На ділі ж виходило так, що учні механічно за вчителем заучували слова, сторінки букваря, але виділити частини слова, звука, букви не вміли. І коли доводилось читати нове слово, то учні ставали перед великими труднощами: не вміли ні аналізувати, ні синтезувати слова, а значить, не вміли читати.

В радянській школі цей метод у чистому вигляді майже не застосовувався, вчителі вносили в цей метод елементи звукового аналізу й синтезу.

Досвід показав, що цей метод виявився непридатним, шкідливим, він не задовольняв вимог навчання початкового, читання і письма, він не забезпечував свідомого навчання грамоті, шкідливо відбивався на наступних ступенях навчання, був причиною неграмотного письма учнів. Навчання грамоті за цим методом тягнулось дуже довго. Внаслідок цього метод цілих слів був засуджений і відкинутий.

Сучасна школа повернулась до звукового аналітико-синтетичного методу.

1.2. Навчання грамоті як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма

Психологічна основа методики навчання грамоті полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов’язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий характер.

Навчання читання має забезпечити наступні вимоги:

1.                  Навчити дітей виділяти на слух звуки на початку, в кінці і в середині слова; називати послідовно в словах усі звуки (без їх нумерування і підрахунку кількості); розуміти, що звуки служать для розрізнення значень слів (бак, мак, рак); фіксувати звуки в словах умовними значками для голосних і приголосних (твердих і м’яких); будувати звукові моделі складів і слів та добирати слова і склади до поданих моделей.

2.                  Ознайомити з поділом слів на склади і одночасно з наголосом у мовленому слові; будувати складові моделі слів з позначенням наголошеного складу.

3.                  Сформувати в учнів правильний спосіб читання складами і словами.

4.                  Навчити читати слова з відкритими складами; закриті склади всіх видів з твердими і м’якими приголосними; склади з різними збігами приголосних звуків – (поняття відкритий і закритий склад учні не одержують); навчити читати різні за інтонацією речення, зв’язні тексти. Закласти основи для правильного, усвідомленого виразного читання букварних текстів.

Протягом букварного періоду учні засвоюють алфавітні назви букв (ка, ел, пе та ін.) та звуки (тверді й м’які), що позначаються одними й тими самими буквами ([л] – [л’], [з] – [з’], [ц] – [ц’] та ін.), працюють над значенням слів, проводять спостереження над мовними явищами (омонімами), багатозначними словами, виконують логічні вправи.

Навчання письма має забезпечити такі вимоги:

1.                  Навчати дітей зображувати рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту – 33 малі та 32 великі (в український алфавіт повернуто велику й малу букви Ґґ); детально аналізувати графічний образ друкованої і писаної букви, зіставляти і порівнювати структурні компоненти рукописних великих та малих букв; чітко орієнтуватися на сторінці і рядку зошита; правильно зображувати букви, рівномірно розташовувати їх у рядку, дотримувати паралельності; проводити звуковий, складовий, звуко-буквений аналіз слів; зображувати буквами склади і слова, використовуючи при цьому елементарні знання про верхнє, середнє і нижнє поєднання.

2.                  Навчання учнів накреслення букв ведеться аналітико-синтетичним методом: показ конкретної букви, її аналіз і синтез (при точних словесних поясненнях, звідки починати кожну частину, як поєднувати частини в букві). Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, невеличких речень.

Враховуючи вікові фізіологічні і психологічні особливості шестирічних учнів (слабкий розвиток дрібних м’язів руки, недостатня регуляція рухів під час письма, низька опірність при тривалому напруженні, повільний темп, недостатня сформованість оптичного сприйняття образу букви), програма не рекомендує форсувати розвиток скоропису. Відстрочено навчання письма великих букв складної конфігурації (Б, Д В, К, Ж, Р та ін.) Принцип синхронності рекомендується зберігати при вивченні рядкових (малих) букв. Великі букви, накреслення яких не відрізняється від рядкових (Оо, Сс, Мм, Лл та ін.), вивчаються слідом за друкованими.

Програма з письма для шестирічних першокласників передбачає тривалішу у часі, ніж для семирічних, підготовку до письма, протягом якої поступово зменшується кількість операцій, необхідних шестирічним дітям для засвоєння робочої пози, встановлення стереотипних рухів пальців, направлення рухів руки.

Навчаючи писати шестирічних першокласників, програма не передбачає вироблення у них безвідривного письма, по-перше, тому, що це складає певні труднощі для дітей; по-друге, надмірна увага до різних способів безвідривного поєднання негативно відбивається на грамотності. Зберігається безвідривне поєднання у тих випадках, коли вони природні. Поєднання з овальними і півовальними накресленнями коригується: природні зберігаються; штучні, які потребують повторного проведення по одній і тій самій лінії чи повернення руки назад (ол, на), замінюються способами відривних поєднань. Навчання писати, як і навчання читати, поділяється на три періоди: підготовчий, букварний, післябукварний.

Основні завдання підготовчого періоду:

                    вчитися правильно сидіти за партою під час письма, тримати кулькову ручку, зошит, олівець, правильно пересувати руку вздовж рядка;

                    орієнтуватися на сторінці зошита, знаходити основний рядок, верхню і нижню лінії, похилу, міжрядкову;

                    графічно зображувати фігури, лінії, які схожі на елементи букв: пряма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгорі), півовал, овал, петля (верхня, нижня);

                    учитися малювати, заштриховувати перервним і безперервним рухом руки; складати орнаменти.

Основні завдання букварного періоду:

                  вчитися правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-складовий, звуко-буквений аналізи слів, зіставляти і порівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне і відмінне у друкованих і рукописних буквах;

                  зображувати букву, склад, слово у рядку зошита, користуючись при цьому правильним верхнім, нижнім і середнім поєднаннями, оволодівати природними способами поєднань букв, дотримувати гігієнічних правил письма;

                  записувати наслух букви, склади, слова; списувати слова, словосполучення і невеликі речення; ознайомитися з письмом розділових знаків (крапка, кома, знак оклику, знак запитання), з письмом у зошиті без друкованої основи.

Основні завдання післябукварного періоду:

                  навчити писати букви складних накреслень, повторити письмо вивчених букв за групами, удосконалити вміння писати під диктовку склади, слова, словосполучення і невеликі речення;

                  списувати з друкованого та рукописного текстів; ознайомити з письмом слів, які мають у своєму складі апостроф і «ь»;

                  уточнити знання про три види поєднання букв у словах, дати уявлення про перенос слів по складах;

                  уміти контролювати своє письмо, зіставляючи із зразком (на дошці і в рядку свого зошита),

Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К.Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості.

Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов’язаними з читанням і письмом.

Початкова навичка читання має формуватися у постійному взаємозв’язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

1.3. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоті та його характеристика

Навчально-методичний комплекс з навчання грамоті складається з наступних елементів:

1.                 Буквар, якому характерно:

                    наявність принципу розгортки (діти на уроках працюють за двома сторінками);

                    текстовий матеріал (речення, зв’язні тексти, слова в колонках);

                    ілюстративний матеріал: предметні та сюжетні малюнки (предметні служать для добору слів, проведення лексичних і логічних вправ, звуко-буквеного аналізу, збагачення словникового запасу; сюжетні – усвідомлення змісту прочитаного, складання речень, текстів, зв’язного висловлення);

                    позатекстові елементи (схеми слів, речень, складові таблиці, стрічка літер);

                    цікавий матеріал пізнавального характеру (скоромовки, ребуси, анаграми, слова-розсипучки, загадки).

2.                 Дидактичний матеріал:

                    азбука в малюнках;

                    предметно-тематичні малюнки (наприклад, шкільне приладдя);

                    сюжетно-тематичні малюнки;

                    серія сюжетних малюнків;

                    таблиці письмових і друкованих літер;