Педагогічні умови формування дослідницько-пошукових здібностей у молодших школярів в процесі навчання

Педагогічні умови формування дослідницько-пошукових здібностей у молодших школярів в процесі  навчання

Зміст

Вступ 3

Розділ 1. Формування дослідницько-пошукових здібностей як складова розвивального навчання .5

1.1 .Поняття та значення  дослідницько-пошукових здібностей . 5

1.2.Видатні педагоги про  формування дослідницько-пошукових  здібностей

10

1.3. Значення розвивального  навчання для формування дослідницько-пошукових  здібностей 15

Розділ 2.Педагогічні умови  формування дослідницько-пошукових  здібностей

19

2.1.Педагогічні прийоми  формування дослідницько-пошукових  здібностей

19

2.2.Навчальні проекти як  засіб формування дослідницько-пошукових

здібностей молодших школярів . 24

2.3. Формування дослідницько-пошукових  здібностей у процесі контролю

знань та умінь молодших школярів . 25

Висновки .30

Список використаних джерел 33

Додатки 36

Вступ

Актуальність дослідження  педагогічних умов формування дослідницько-пошукових  здібностей у молодших школярів полягає  в тому, що людство нині перебуває  на стадії переходу від індустріального  виробництва до дослідницько-інформаційних  технологій, що істотно змінює роль особистості, знань, інтелекту, з урахуванням  цього до змісту середньої освіти включаються нові предмети, розширюється коло наукових знань, яке має засвоїти дитина, а найсприятливішим періодом для активізації творчості, фантазії та уяви, пізнавальної спроможності і  формування та розвитку дослідницько-пошукових  здібностей є молодший шкільний вік. На момент вступу до школи дитина є  носієм власного пізнавального досвіду. І основна функція школи полягає  не в нівелюванні, загальмовуванні  досвіду дитини як несуттєвого, а  навпаки, в максимальному його виявленні, використанні, збагаченні.

Проблеми формування в  молодших школярів науково-пошукових  здібностей широко обговорюються на сторінках фахових педагогічних видань у фундаментальних працях такими авторами як Н.М.Бібік, В.І.Бондар, С.У.Гончаренко, В.В.Давидов, А.В.Занков, Я.А.Коменський, Г.С.Костюк, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинський, К.Д.Ушинський  та іншими.

На даному етапі розвитку освіти весь час з'являються нові підходи, методи і технології навчання. Саме тому темою нашого дослідження  є "Педагогічні умови формування дослідницько-пошукових здібностей у молодших школярів у процесі  навчання".

Предметом дослідження є  процес навчання в початковій школі  на сучасному етапі.

Об'єктом дослідження  є педагогічні умови формування дослідницько-пошукових здібностей у молодших школярів.

Метою даної роботи є дослідження  педагогічних умов формування дослідницько-пошукових  здібностей у молодших школярів у  процесі навчання.

Відповідно до мети було поставлено такі завдання:

- визначити сутність і  значення формування дослідницько-пошукових  здібностей у молодших школярів;

- простежити, як відбувається  формування дослідницько-пошукових  здібностей у молодших школярів  у ході розвивального навчання;

- розглянути специфіку  педагогічних умов формування  дослідницько-пошукових здібностей  у молодших школярів

Методи дослідження. У  ході роботи використовувались наукові  методи педагогічних досліджень: у  відповідності із завданнями був  зроблений аналіз педагогічної і  психологічної літератури з проблеми, при дослідженні використовувались  також методи спостереження, бесіди, аналіз, синтез і узагальнення.

Теоретичне значення дослідження  полягає в поглибленні знань, про особливості формування в  молодших школярів дослідницько-пошукових  здібностей у процесі навчальної діяльності.

Практична значимість дослідження  випливає з того, що теоретичний  матеріал, висновки та узагальнення дослідження  можуть успішно використовуватись  вчителями молодших класів в ході навчального процесу.

Структура роботи. Робота складається  з вступу, двох розділів, підрозділів, висновків та списку використаних джерел та додатків.

Розділ 1. Формування дослідницько-пошукових  здібностей як складова розвивального  навчання

1.1. Поняття та  значення дослідницька пошукових  здібностей

Здібності — це психологічні особливості людини, від яких залежить успішність набуття знань, навичок  і умінь, але які самі по собі не вичерпуються наявністю цих знань, навичок і умінь. [14, с.35]

Здібності, уміння і навички  не тотожні, але відносно навичок, умінь  і знань здібності людини виступають як деяка можливість. Подібно до того як кинуте в ґрунт зерно є  лише можливістю стосовно колосся, що може вирости з цього зерна  лише за умови, що структура, склад і  вологість ґрунту, погода тощо виявляться сприятливими, здібності людини є  лише можливістю для придбання знань  і умінь. А будуть чи не будуть придбані ці знання й уміння, чи перетвориться  можливість у дійсність, залежить від  безлічі умов. У число умов входять, наприклад такі: чи будуть оточуючі люди - у родині, школі, трудовому  колективі - зацікавлені в тому, щоб  людина оперувала цими знаннями й  уміннями; як його будуть навчати, як буде організована трудова діяльність, у  якій ці уміння і навички знадобляться і закріпляться. [14, с.35]

Психологія, заперечуючи  тотожність здібностей і істотно  важливих компонентів діяльності - знань, навичок і умінь, підкреслює їхню єдність. Здібності виявляються  тільки в діяльності, що не може здійснюватися  без наявності цих здібностей. Не можна говорити про здібності  до малювання, якщо дитину не намагалися навчати малювати, якщо вона не придбала жодних навичок, необхідних для образотворчої  діяльності. Тільки в процесі спеціального навчання малювання може з'ясуватися, чи є в неї ці здібності, це виявиться  в тому, наскільки швидко і легко  дитина засвоює прийоми роботи, навчається бачити прекрасне в навколишньому  світі. Те ж саме можна обґрунтовано стверджувати і про наявність  чи відсутність дослідницько-пошукових  здібностей. Не можна говорити про  це, не навчивши дитину певних умінь  і навичок у сфері дослідницько-пошукової  пошукової роботи, доступної для  її віку. Тож, для формування дослідницько-пошукових  пошукових здібностей у молодших школярів потрібна наполеглива і  кропітка психолого-педагогічна праця.

Серйозною психологічною  помилкою педагога є швидкі, без  серйозної перевірки твердження, що в даного школяра немає здібностей, лише на підставі того, що дитина не опанувала  ще необхідними уміннями і навичками, міцними знаннями, прийомами роботи. Відомо чимало випадків, коли в дитинстві  людина не зустрічає з боку оточуючих  визнання тих здібностей, подальший  розвиток яких принесе їй згодом славу. Альберт Ейнштейн у середній школі  вважався дуже пересічним учнем, і нічого, здавалося б, не передвіщало його прийдешньої геніальності. [13, с.71]

У чому ж виражається єдність  здібностей, з одного боку, і умінь, знань і навичок - з іншого? Здібності  виявляються не в знаннях, уміннях  і навичках, як таких, а в динаміці їхнього придбання, у тому, наскільки  за інших рівних умов швидко, глибоко, легко і міцно здійснюється процес оволодіння знаннями й уміннями, важливими  для даної діяльності.

Говорячи про здібності, необхідно охарактеризувати їх якісні і кількісні особливості. Так, для  педагога рівною мірою важливо знати, і до чого виявляє здібності учень, а отже, які індивідуально-психологічні особливості його особистості залучаються  у процес діяльності як обов'язкова умова її успішності (якісна характеристика здібностей), і якою мірою здатний  учень виконувати вимоги, пропоновані  діяльністю, наскільки швидше, легше  він опановує навичками, уміннями і  знаннями в порівнянні з іншими (кількісна  характеристика здібностей). [13, с.73]

Правильне розуміння сутності здібностей припускає з'ясування питання  про їхнє відношення до мозку - субстрату  всіх психічних процесів, станів, якостей  і особливостей. Як і всі індивідуально-психічні особливості особистості, здібності  не здобуваються в готовому виді, як щось дане від природи, уроджене, а  формуються в житті і діяльності. На світ дитина з'являється без психічних  властивостей, а лише з загальною  можливістю їхнього придбання. Тільки в результаті взаємодії з дійсністю  й активної діяльності людський мозок  починає відбивати навколишній  світ, виявляючи свої індивідуально-психологічні якості й особливості, у тому числі  і здібності. У такому плані варто  розуміти прийняте в психології положення  про те, що здібності не є вродженими. [15, с.112]

Помилкова думка, відповідно до якого здібності дані людині від  народження готовими, поширена й у  нас серед деякої частини батьків  і навіть педагогів. Ця думка є  не стільки породженням психологічних  і педагогічних теорій, скільки результатом  психологічної і педагогічної малограмотності. Іноді вона перетворюється у певну  ширму педагогічної пасивності і  безпорадності деяких вихователів. Власне кажучи, ця зручна «психологічна  гіпотеза» (здібності - готовий дарунок  природи) звільняє від необхідності задумуватися над причинами неуспішності того чи іншого учня і вживати діючих заходів до їх усунення.

Таким чином, відкидаючи концепцію  вродженості здібностей, сучасна  психологія виступає насамперед проти  фаталізму - уявлення про фатальну зумовленість здібностей людини природним фактором.

Але, важливо зазначити, що заперечення вродженості здібностей не має абсолютного характеру. Не визнаючи вродженості здібностей, психологія не заперечує вродженість диференціальних  особливостей, укладених у будові мозку, що можуть виявитися умовами  успішного виконання якої-небудь діяльності (частіше групи, цілого куща професій, спеціальностей, видів трудової активності і т.д.). Ці морфологічні і функціональні особливості  будови мозку, органів почуттів і  руху, що виступають як природні передумови розвитку здібностей, називаються задатками. Задатки багатозначні. На основі тих  самих задатків можуть розвиватися  різні здібності в залежності від характеру вимог, пропонованих діяльністю. В області вивчення природи  і сутності задатків наука робить перші кроки. Негативний матеріал, що відноситься до зазначеної проблеми, поки переважає над позитивним - існує набагато більше наукових даних  про дефекти задатків, чим про  структуру їхніх продуктивних проявів.

Співвідношення задатків і здібностей показує, що, хоча розвиток здібностей залежить від природних  передумов, що далеко не однакові в  різних людей, однак здібності не стільки дарунок природи, скільки  продукт людської історії. Якщо у  тварин передача досягнень попередніх поколінь наступним здійснюється головним чином шляхом спадкоємних морфологічних  змін організму, то в людини це відбувається суспільно-історичним шляхом, тобто  за допомогою знарядь праці, мови, творів мистецтва тощо. [15,с.114]

Кожна людина має прийняти естафету: вона повинна застосовувати  знаряддя, користуватися мовою, насолоджуватися  здобутками художньо творчості і  т.д. Опановуючи світ історичних досягнень, люди формують свої здібності. Прояв  здібностей знаходиться в прямої залежності від конкретних прийомів (методики) формування відповідних  знань і умінь, що історично виробляється людьми в ході задоволення потреб суспільства.

Якщо розглянути це питання  з погляду історії людського  суспільства, то легко переконатися в правильності приведеного вище положенням. Однак років двісті назад  існувала досить поширена думка, що грамоті  може навчитися далеко не всякий, а  лише людина, наділена особливими здібностями. Інші, а це приблизно дві третини  від загального числа дітей, заздалегідь  визнавалися нездатними проникнути в таємниці писемності і читання. Цей погляд був обумовлений реальними  труднощами навчання. Дуже недосконалий метод, пов'язаний з необхідністю заучувати  всі букви з їхніми слов'янськими назвами: «аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро», надзвичайно ускладнював  перехід до складового читання. [17, с.107]

З часом був здійснений перехід до більш досконалих методів  викладання, з'явилися і нові навчальні  посібники, побудовані по складовому методі, де був використаний спрощений гражданський шрифт замість церковно-слов'янського, а назви букв слов'янського алфавіту були замінені скороченими назвами («а», «бе», «ве»). Так була вирішена проблема «вроджених граматичних здібностей». Практика показала, що навчитися читати і писати можуть всі діти. [17, с.108]

Важливий фактор розвитку здібностей людини - стійкі спеціальні інтереси. Спеціальний інтерес - це інтерес до змісту визначеної області  людської діяльності, що переростає в  схильність професійно займатися цим  родом діяльності. Пізнавальний інтерес  тут стимулює оволодіння прийомами  і способами діяльності. Помічено, що виникнення інтересу до тієї чи іншої  трудової чи навчальної діяльності тісно  пов'язаний з пробудженням здібності  до неї і служить відправною крапкою  для їхнього розвитку. «Наші бажання, - за словами Гете, - передчуття схованих у нас здібностей, провісники того, що ми можемо зробити» Зміцнілі інтереси дитини - це «лакмусовий папірець»  його здібностей, сигнал, що повинен  змусити навколишніх задуматися - чи не дають про себе знати здібності, що зароджуються. [17, с.109]

Педагогічно важливим є таке відношення вчителів до сфери інтересів  молодшого школяра, що припускає  поглиблення і розширення їхніх  пізнавальних потреб. Звичайно, оптимальним  є такий стан речей, при якому  дитина дуже рано виявляє (за сприяння і допомогою дорослих) стійкі спеціальні інтереси і розвиває відповідні здібності, що дозволяють їй безпомилково визначити  своє покликання. Тому важливим завданням  педагога є сформувати в дитини вже  у перші роки навчання в школі  дослідницько-пошукові здібності, без  яких опанування нею сучасним навчальним матеріалом буде неякісним, не відповідатиме  сучасним умовам, що їх висуває школа  і життя.

Значення формування в  учнів початкової школи дослідницько- пошукових здібностей полягає в  тому, що етап початкового навчання є перехідним від звичного способу  життєдіяльності в період дошкільного  дитинства до способу, який домінує  в режимі життєдіяльності молодшого, а потім і старшого підліткового віку. Основне завдання початкової школи —підготовка дітей до систематичного і цілеспрямованого предметного  навчання на старших вікових паралелях, виховання позитивної мотивації  учіння, емоційно благополучного ставлення  до школи і навчальної праці, формування пізнавальних потреб, інтересу і активності, виховання моральних якостей  і розвиток необхідних психофізіологічних якостей особистості.

Результативність і ефективність навчання в початковій школі, яка  не в останню чергу спирається на здібності дитини, створює основу для успішного розв'язання соціальних і дидактичних завдань на наступних  етапах навчання. Тут формуються початкові  вміння і навички навчальної і, зокрема, дослідницько пошукової роботи, які  є підґрунтям розвитку здібностей дитини. Але успішно розв'язати завдання формування дослідницько пошукових  здібностей можна тільки з урахуванням  особливостей, зумовлених специфікою молодшого шкільного віку і характерними для нього видами посильної і  захоплюючої діяльності. Несформованість  інтелектуально-логічної сфери дітей  цього віку потребує поступового, поелементного  розвитку дослідницько пошукових здібностей, а чуттєвість та емоційне сприйняття визначають вимоги до психологічного клімату, емоційної атмосфери, в  якій проходитиме цей розвиток. Соціальні, виховні та дидактичні завдання, вікові особливості детермінують необхідність постійного вдосконалення методичної системи навчання в початковій школі  таким чином, щоб вона сприяла  формуванню в учнів дослідницько пошукових здібностей.

1.2.Видатні педагоги  про формування дослідницько  пошукових здібностей

Перш за все, потрібно зауважити, що формування в молодших школярів дослідницько пошукових здібностей має відбуватися у руслі розвивального  навчання. Розвивальне навчання - не просто один з нових методів навчання, воно є праобразом принципово нової  системи освіти. Освітні системи  не виникають за велінням їх розробників, вони з'являються на історичній арені  при змінах способів життєдіяльності  людей, в умовах кризи відомих  методів прилучення підростаючих поколінь до життя в суспільстві. Відомо, що традиційна система освіти виникла  в XVII ст. і проіснувала понад 300 років, її основною характеристикою є конкретно-практичні  знання, викладені у вигляді готових  зразків. Традиційна школа вирішувала винятково важливі завдання: залучення  величезних мас людей до читання, письма та лічби, що відповідало вимогам  індустріального етапу розвитку цивілізації.

Проте науково-технічна революція  у XX ст. різко ускладнила саму працю, вона стала переважно інтелектуальною. Тож природною постала вимога внести корективи в систему масової  освіти. Над початковою школою були надбудовані середня та старша ланки  з іншим, науковим змістом знань. Однак з'ясувалося, що значна частина  учнів не володіє належними здібностями  для їх засвоєння. Дослідження довели, що проблема полягає не в особливих  інтелектуальних здібностях дітей  або їх відсутності, а в способах мислення, яке не відповідає змісту наукових знань. Наука визначає походження явищ, її метод дослідницький. Науковий аналіз приводить до розуміння закономірностей  існування об'єкта, що дає змогу  виділяти загальний спосіб вирішення  практичних завдань, у певній сфері  чи галузі. Однак, більшість дітей  такими аналітичними здібностями ні у середній, ні у старшій ланці  не володіє, їхня навчальна діяльність досі ще не репродуктивна, з усіма  негативними наслідками для навчання та виховання. Таким чином, з'ясовується, що проблема "слабкої ланки" шкільної освіти прихована у початковій школі, функції якої в умовах сучасної освіти має суттєво змінитися. Якщо раніше вона задовільняла вимоги суто утилітарні, то нині її роль - у забезпеченні фундаменту освіти й передусім - у формуванні теоретичного способу мислення кожної дитини, у формування дослідницько- пошукових здібностей, без яких її подальше навчання стає просто неможливим за сучасних умов. Саме тут педагогіка стикається з принципово новим завданням: цілеспрямованого формування інтелектуальних, в тому числі і дослідницько-пошукових  здібностей.

Проблеми розвивального  навчання і формування інтелектуальних  та дослідницько-пошукових здібностей досліджені у працях Н.М.Бібік, В.І.Бондаря, С.У.Гончаренка, В.В. Давидова, А.В.Занкова, Я.А.Коменського, Г.С.Костюка, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинського, К.Д.Ушинського та інших видатних педагогів.

В.О.Сухомлинський висуває  низку ідей стосовно творчої педагогічної діяльності. Зокрема, він вважає, що:

- творча особистість учителя  може і повинна виховати творця;

- педагогічна праця неможлива  без елемента дослідження;

- вивчення й аналіз  фактів дають змогу вчителеві  бачити у звичайному нове;

- об'єкт праці вчителя  — дитина — повсякчас змінюється;

- педагогічна культура  вчителя — це творча педагогіка  повсякденної праці;

- індивідуальне читання  — джерело інтелектуального багатства  вчителя;

- вчитель має здійснювати  керівництво мислительними процесами  на уроці, яке планувалося ще  в процесі підготовки до нього. [23, с.543]

Як стверджує В.І.Бондар, навчання має будуватися на ідеях  його розвивальної функції. Розвиток дитини, її пам'яті, мислення, здібностей, волі та інших психічних процесів залежить від того, якою є дидактична мета уроку, які дібрано навчальні  завдання, як методи навчання забезпечують активність, самостійність та творчий  пошук учня в навчальному процесі.[13, с.63]

Ідея про можливість побудови системи навчання, що має спиратися  не просто на випадкові інтелектуальні здібності, а формувати їх була також  висунута ще в тридцятих роках XX ст. видатним психологом Л.С.Виготським.

Вчений спростовував натуралістичні уявлення про процеси дитячого розвитку. Знаменитий "принцип доступності", вважав вчений, призводить до того, що "навчання тягнеться у хвості розвитку". Л.С. Виготський вважав, що насправді психічний розвиток визначається конкретно-історичними умовами життя  людей. Перші спроби експериментально підтвердити ідеї Л.С.Виготського  відбулися ще до 1940 року у Харкові, групою його учнів-психологів: А.Н.Леонтьєвим, П. Я. Гальперіним та іншими. А повномасштабні наукові дослідження взаємозв'язку процесів навчання та виховання розпочалися  в Харкові у шістдесятих роках. Очолив їх П.І.Зінченко, один із основоположників Харківської психологічної школи, їх активно підтримав відомий  український психолог, директор Київського інституту психології Г.С.Костюк. Пізніше  експерименти за системою розвивального  навчання проводилися і в Києві  під керівництвом С.Д.Максименка. [12, с.13-14]

Завдяки багаторічним фундаментальним  психолого-педагогічним дослідженням до початку дев'яностих років  виникли контури нової системи  початкової освіти, що змістом та методами принципово відрізняється від традиційної  школи. Вона дає змогу усунути  концентричність у навчанні, забезпечити  цілісність розвитку психіки та особистості  дитини, формування в неї вже на початкових етапах навчання дослідницько-пошукових  здібностей.

Запровадження системи розвивального  навчання у практику почалося в кінці 80-х років. Важливо, що ініціатива виходила, передусім, від учителів, незадоволених  станом навчання у початковій ланці. Однак перехід до практики розвивального  навчання потребує педагога нового типу, який має володіти принципово іншими знаннями, ніж учитель традиційної  школи. Основою нової професійної  кваліфікації є вміння будувати діяльність дітей, колективну та індивідуальну, що передбачає глибокі знання з психології. Якщо до цього додати потребу фундаментальної  теоретичної підготовки з основних навчальних предметів, стає очевидною  складність підготовки педагога розвивального  навчання. Тож на першому етапі  таке завдання могли взяти на себе тільки автори концепції розвивального  навчання. Було створено кілька авторських центрів у Харкові, де проходили  перепідготовку вчителі початкових класів, методисти, керівники систем освіти. Досвід такої підготовки показав, що багато вчителів, творчо опановуючи систему розвивального навчання, добиваються значно вищих результатів, ніж в експериментальних навчальних закладах. Таким чином, підтверджується  продуктивність ідеї, що тривалий час  лишалася експериментальним феноменом. Із 1994 р. розпочинається новий етап у становленні системи розвивального  навчання — перехід до масової  шкільної практики. Вона стає однією з  основних альтернативних освітніх систем, важливих для вирішення завдань  школи майбутнього. [12, с.15]На основі принципів розвивального навчання розроблено нове покоління програм  та підручників з ряду навчальних предмети — математики, мов, фізики, біології тощо. На замовлення Міністерства освіти України в Харківському університеті з 1993 р. проводилась розробка підручників  та навчальних програм посібників за системою розвивального навчання для  національної школи України, було створено програми та підручники з української  мови, автори Н.О.Воскресенська, А.А.Свашенко, Л.І.Тимченко математики тощо. Система  розвивального навчання створювалася міжнародним колективом психологів, педагогів, математиків, лінгвістів. Вона пов'язана з іменами українських  учених: П.І.Зінченко, Ф.Г.Боданським, С.Д.Максименком, В.В Репкіним, Г.К.Середою та багатьма іншими. Нині її основне завдання полягає  в тому, щоб повною мірою використати  потенціал кожної дитини, сконцентрувати зусилля педагогів початкової школи  саме на забезпеченні всебічного розвитку дитини, в тому числі - і розвитку її здібностей до дослідницько- пошукової  діяльності.[12, с.15]

1.3. Значення розвивального  навчання для формування дослідницька  пошукових здібностей

Принциповою для ідей розвивального  навчання є концепція побудови початкової освіти на теоретичній основі, можливість усунення розриву між початковою та середньою ланками шляхом зміни  змісту освіти у початковій школі. Зауважимо, що основним методом дослідження  розвивального навчання був тривалий натурний експеримент на шкільних майданчиках, у ході якого одночасно реалізувалися  завдання власне психологічні — з  вивчення механізмів психічного розвитку дитини та педагогічні — щодо побудови навчальної технології, яка забезпечує реалізацію цілей освіти. Для того, аби спростувати тезу про те, що в молодшому шкільному віці діти не сприймають теоретичні знання, не здатні до дослідницько-пошукової діяльності, на першому етапі з'ясовувалися  вікові можливості опанування теоретичних  знань і навичок пошукової  роботи у ході навчання, визначалися  психологічні умови формування і  розвитку їх у початковій школі. До кінця 60 років було доведено можливість і доцільність запровадження  теоретичних понять у початкових класах школи. Для цього потрібно було докорінно змінити організацію  навчальної діяльності — побудувати її за закономірностями теоретичного мислення, при рухові думки від  загального до конкретного. При цьому  під абстрактним мається на увазі  просте, суперечливе та істотне сприйняття предмета, в якому нагромаджується  багатство конкретного. Скажімо, основою  живого організму є клітина, в  якій міститься вся різноманітність  конкретного: конструкція тіла, окремих  органів, функціональних систем. Досліджуючи  таку клітинку, можна збагнути закономірності існування організму як живої  системи. [12, с.16]

Таким чином, основним методом  теоретичного мислення є дослідження, за допомогою якого з'ясовується походження речей та явищ. На цих  засадах має будуватися і навчальна  діяльність школярів. Різниця лише в тому, що дитина відкриває для  себе нове знання, одночасно опановуючи способи теоретичного мислення і  наукового пошуку. З огляду на це навчальні завдання в розвивальному  навчанні спрямовані на оволодіння тими чи іншими теоретичними поняттями.

Приступаючи до вивчення певного  поняття, учні з допомогою вчителя  аналізують зміст матеріалу, їхня мета — виділити в ньому загальний  принцип, що виникає в багатьох інших  конкретних відношеннях, наявних у  даному матеріалі. «Відкривши» принцип (вихідне положення), діти фіксують його у формі певної, наприклад, знакової моделі, яка дає змогу досліджувати закономірності зв'язків між всезагальним змістом та конкретними формами  його проявів у «чистому вигляді», поза випадковими властивостями  реальних предметів.

Таким чином, у структурі  навчальної діяльності школярів у ході засвоєння ними теоретичних понять передбачено певну послідовність  навчальних дій школярів: аналіз, моделювання, перетворення моделі, побудова системи  конкретних задач, що розв'язуються загальним  способом, контроль та оцінка. [13, с.20]

Саме навчання розглядається  як особлива людська специфічна діяльність на певному етапі історичного  розвитку, її основна мета — розвиток здібностей дитини, на відміну від  «навчання», де відбувається засвоєння  знань без з'ясування їх походження. Повноцінна навчальна діяльність можлива  тільки за умов теоретичного мислення, у процесі розв'язання поняттєвих задач. Саме тому навчальну діяльність дитини потрібно спеціально будувати після приходу її до школи. Спершу вчитель бере на себе функцію її організації, послідовно формуючи належні  дії пошуку, моделювання, контролю, оцінювання. З подальшим опануванням  дітьми способів аналізу навчального  матеріалу вчитель згортає свої функції, окремі компоненти діяльності переходять до самих дітей і стають характеристиками їхньої психіки. Діти навчаються вчитися і самостійно досліджувати навколишній світ. [13, с.25]

Звідси й випливають загальні вимоги до побудови навчальних предметів  та розвивального навчання. Вони мають  розгортатися у вигляді «дерева» понять: спочатку опановують найбільш загальні поняття, покладені в основу даної галузі чи сфери дійсності, що становить предмет. Цим забезпечується усвідомленість навчання.

У ході формування навчальної діяльності протягом 1—4 класів відбуваються радикальні зміни мотиваційної структури  особистості дитини. Вони починаються  з інтенсивного формування пізнавальних інтересів і до кінця початкових класів спонукають школяра самостійно шукати джерела їх задоволення. Тобто  навчально-пізнавальні мотиви стають провідними не лише в шкільній діяльності, а і в інших сферах життєдіяльності  дитини. Оскільки інтереси ці не приносяться  до школи, а в буквальному розумінні  творяться у спільній діяльності, вони усвідомлюються школярем у їх дійсній суспільній формі — групових ціннісних орієнтацій. [17, с.21]

Динамічний процес побудови міжособистісних зв'язків у спілкуванні  дітей сприяє розвитку самосвідомості особистості школяра — спершу щодо реальної оцінки успішності у  навчанні, а згодом і моральних  якостей. У спілкуванні стають важливими  не просто певні риси, що слугують для  виконання тієї чи іншої роботи, а особистість дитини в цілому, її моральне обличчя.

Саме в молодшому шкільному  віці формується особистісний потенціал, що забезпечує природний перехід  до наступних вікових етапів. У  середніх та старших класах у школярів формується стійка структура особистості, основу її становить моральний інтерес  — ідеал, що постає усвідомленим мотивом  життєдіяльності. У таких учнів  складається чітке уявлення про  життєвий шлях, чим забезпечується, зокрема, усвідомлений вибір професії. Протягом усіх років навчання колектив класу лишається основною референтною  групою для ровесників, а, отже, й  виховним середовищем.