Педагогическая мыследеятельность и метапредмет "задача" в практической школе
Московский институт открытого образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему
"ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И МЕТАПРЕДМЕТ "ЗАДАЧА" В ПРАКТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ"
Разработал:
2010 год
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. ВВЕДЕНИЕ.
2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ МЕТАПРЕДМЕТА НА УРОКЕ.
3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПЕДАГОГИКА - ШАГ ВПЕРЕД .
4. СИТУАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ.
5. ЗАДАЧНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
6. СЦЕНИРОВАНИЕ УРОКА.
7. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ (ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО).
8. ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ПОНИМАНИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ НЕПОНИМАНИЯ.
9. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
10. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
1. ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в педагогике все больше сторонников находит идея метапознания. Эта идея состоит в том, что ученики учатся не тогда, когда они выполняют какие-либо учебные задания, а когда они размышляют над тем, как они учатся.
Использование телевидения в практике образования до сих пор определяется существующей парадигмой содержания образования, ориентацией на обучение детей знаниям, умениям и навыкам.Учебное телевидение ориентировано на распространение знаний из различных областей наук, которые осваиваются детьми как информация.
Учебное телевидение до сих пор обеспечивало функционирование сло-жившейся педагогической практики. Если рассматривать процесс развития образования , то учебное телевидение вписывается в данный процесс как полиинструментальное средство, которое можно использовать для решения следующих задач:
1) стандартизация и эталонизация педагогического професссионализма за счет демонстрации лучших образцов предметной педагогической работы.
В настоящее время у педагогов отсутствуют средства анализа и обобществления собственного педагогического опыта. Методические объеди-нения, призванные обеспечивать обмен опытом, организуются по предметному принципу, где учителя могут только обсуждать только модернизацию способов изложения предметного материала.
2) инновация новых образцов педагогической работы.
Решение данной задачи опять же тесным образом связано с разработкой видео языка, описывающего универсальные формы педагогической деятельности.
Обсуждая такую сложную формирующуюся у нас в России область как учебное телевидение очень важно с самого начала не попасться в ловушку стандартной ошибки, в которую все мы обычно попадаем при введении в учебно-воспитательный процесс нового учебного средства. Открывающиеся новые возможности в результате использования нового средства заслоняют на первых порах абсолютно очевидную, простую, но очень трудную для восприятия мысль - никакое самое совершенное учебное средство не заменит собою труд педагога. Введение ТСО, компьютеров, учебных систем мультимедиа может кардинально изменить формы учебной работы, что в свою очередь потребует более виртуозных приемов и техники педагогического искусства, но все технические новшества ничто без осмысленного и профессионального учительского труда.
Поэтому при создании учебного телевидения очень важно понять, что представленный на видеопленке фрагмент учебного материала каким бы он не был выпуклым, доступным, очевидным для восприятия никогда не заменит собой специально организованной учителем работы по освоению этого учебного материала. Видеоматериал для того, чтобы стать содержанием образования должен быть без искажений воспринят и понят, затем должен быть осуществлен процесс осмысления, в ходе которого учащийся в специально организованной учителем ситуации уяснит, что он собственно понял и после этого должен начаться трудный процесс переноса понятого учебного содержания и учебной информации в контекст самостоятельной учебной работы. Восстановление основных обязательных компонентов учебной работы с видеоматериалом позволяет поставить вопрос, а в чем собственно специфика содержания учебного телевидения, что такое учебный фильм, в чем особенности видеофильма как учебного материала и какое содержание образования осваивается на основе данного учебного материала.
Учебный фильм - это прежде всего особый зрительный идеографический язык скомпанованных и сконструированных видеорядов, специально тиражируемый средствами учебного телевидения в организованных ситуациях телекоммуникации.
При создании учебного телевидения речь идет о решении проблемы - о создании особого общепонятного и доступного визуального языка, на основе которого у участников учебного процесса - прежде всего учителей -учебное телевидение создается прежде всего для них, но также учащихся, родителей, управленцев, методистов, психологов-диагностов - появляется возможность обсуждать и организовывать практику образования , а также форм и приемов его использования.
2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ МЕТАПРЕДМЕТА НА УРОКЕ
Мы заинтересовались метапредметом "Задача" ,так как он открывает перспективы повышения уровня профессионализма педагогов, формирует мотивацию обучения у учащихся.
Метапредметов всего четыре: "ЗНАК", "ЗНАНИЕ", "ЗАДАЧА" и "ПРОБЛЕМА". Блок метапредметов надстраивается над преподаванием тради-ционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируется спектр общих способностей: техники и способы мышления, понимания и деятельности. Идея метапредметов состоит в том, что дети размышляют о том, как построено их мышление в процессе решения задачи, порождения новых зна-ний и знаков, самоопределения в проблемной ситуации.
Для метапредметов важно обязательное присутствие в процессе обучения как минимум 2-х видов деятельности:
1) процесса решания задачи ( в случае метапредмета "Задача").
2) деятельности по осмыслению устройства процесса решения задач.
В настоящее время сторонники мыследеятельностного содержания обр-азования школы занимаются экспериментальной работой по метапредмету "ЗАДАЧА". Мы стараемся построить фильмы так, чтобы включить зрителей в ситуацию, разворачивающуюся на экране и предоставить возможность освоения задачной формы организации деятельности.
Мы считаем, что важная особенность видеофильмов состоит в том, что они не иллюстрируют предметные понятия, а задают образец построения понятия как инструмента, средства в решении задач.
В традиционной педагогике понятие существует на страницах учебника в виде определения. От учащихся требуется всего лишь помнить формулировку, а это тем не менее вызывает трудности. Трудности обусловлены тем, что ученику неясно откуда берется данное определение, а также неясно, зачем его помнить, если оно прямо не связано с формулами, обеспечивающими решение задач.
В нашем случае понятие строится как разрешающее ситуацию практического затруднения. И доведение понятия до набора операций, далее, формул и расчетов, служит необходимым условием преодоления затруднения.
Работа с нашими учебными фильмами требует отказа от привычных форм работы с учебным материалом. Здесь нет необходимости запоминать или воспроизводить какую-то информацию или решать задачи, извлекая формулы, которые не можешь пояснить. Вам предлагается вместе с героями фильмов войти в живую работу преодоления затруднительной ситуации:
1) последовательно превратив ситуацию в задачу;
2) построив понятие как инструмент решения задачи;
3) дойдя до расчетов и ответа.
Пробные экспериментальные фильмы показали, что учащиеся способны давать формулировки и решать задачи. И делают это они не за счет памяти, а за счет удерживания в мышлении существа вопроса, свободно разворачивая из любой точки рассуждение и выводя самостоятельно формулы.
Учитывая универсальность в подходе к решению задач к рассматриваемому метапредмету, можно говорить о внедрении этой методике на уроках разных учебных дисциплин ( русский язык, математика, химия, история, география. информатика).
Это позволяет учащимся освоить принципы мыследеятельностной педагогики и свободно разворачивать их на любом учебном материале.
Таким образом, на уроке присутствуют ИНТЕРЕС, МЫШЛЕНИЕ, ДЕЯТЕЛЬ НОСТЬ.
3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПЕДАГОГИКА - ШАГ ВПЕРЕД.
Идеи, о которых пойдет речь, не мои. Они предложены авторским коллективом Столичного методологического университета (ректор Ю.И.Громыко), но так как мы ведем огромную работу по внедрению этих идей
в практику современной школы, то мы должны активно участвовать в раз-работке методик введения этой новационной педагогики в школе.
Мы уже не раз говорили о мыследеятельностной педагогике, о "метапредметах", которые составляют ее основу и особенно о метапредмете "Задача". Часто акцентировалось ваше внимание (т.е. внимание тех, кто непосредственно не занимается самим экспериментом, для кого его научная сущность не очень важна) как можно использовать эти педагогические идеи в практике вашей повседневной работы. Напомню, что речь шла об этапах решения задачи:
1. Понимание ¦ Эта схема может быть отнесена
2. Моделирование. ¦ко всем задачам, независимо от
3. Поиск способа. ¦предмета.
4. Применение способа. ¦
По этой схеме можно сконструировать учебники и задачники и по ней можно работать. Мы и работаем по этой схеме, часто не выделяя для себя эти этапы, хотя при решении любой задачи мы обязательно проходим через них.
Следует отметить, что независимо от предметной области, в которой работает педагог, эта классификация остается в силе и она поможет как педагогу, так и учащемуся более эффективно двигаться по ступеням познания.
Для более быстрого и эффективного внедрения идей мыследеятельностной педагогики в жизнь, в школу, предлагается новый методический подход. "Стандартизация и эталонизация педагогического профессионализма за счет демонстрации лучших образцов предметной педагогической работы, форм педагогической деятельности". Демонстрация осуществляется на базе учебного телевидения.
Идеальным педагогом является тот, кто одновременно присутствует на уроке в трех лицах:
1. Организатора ситуации учения-обучения,
2. Диагноста,
3. Метадиста.
С нашей точки зрения, реализация этих трех моментов может быть достигнута только в рамках ситуативной педагогики, а проще говоря в задачной форме обучения (ЗФО).
4. СИТУАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ
Что такое ситуация? Это такое состояние человека, когда ему необходимо принять какое-то решение, совершить поступок. Если он ничего не предпримет, то он может оказаться в таком положении, из которого нет дороги вперед - есть назад, в бок, вниз. Но чтобы развиваться, жить, любить, творить, создавать - необходимо движение вперед (и наоборот).
Педагогической ситуацией является та ситуация, в которой человек подходит к некоторому тупику противоречий или невозможности действовать, исходя из имеющегося у него представления. И вот в этой ситуации, когда он до этого доходит, свое новое знание или другой способ мышления является средством преодоления этого тупика. Там, собстсвенно, впервые ученики будут смотреть на то, как действует педагог.
5. ЗАДАЧНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
5.1. Задачная форма - это форма, в которой работают практически все педагоги. Основным средством учителя, позволяющим инициировать работу учеников, является задание. В задачной форме организации фактически не учитывается то, какие реальные задачи решают ученики. Структура взаимодействия состоит в том, что педагог выдает задания и проверяет результаты их выполнения. В данной форме организации происходит разделение на автономную работу учеников. Следует отметить , что в этой ситуации ученики делают задание не для себя, а для учителя. Для них важен результат, а не суть его поиска.
5.2.Задачная форма обучения (ЗФО) может быть охарактеризована 2 моментами:
- в ЗФО предполагается, что задача, которую решает ученик , отличается от той, какую дает учитель.
- при ЗФО фрагмент учебного содержания, который планируется ввести, пользуется педагогом для сценирования учебной ситуации, а ученики в разрешении учебной ситуации должны освоить фрагмент учебного содержания, как средство преодоления затруднения в учебной ситуации. Другими словами, ЗФО - это такая последовательность задач, для решения которых необходимо введение нового знания. И как только он понял необходимость введения нового знания, ученик без знания существовать не может. Более того, ученику становится не понятно, как он жил до сих пор, не имея в своем арсенале таких знаний.
6. СЦЕНИРОВАНИЕ УРОКА
Сценарий урока - это последовательность учебных ситуаций, которые должен создавать и которыми должен управлять учитель.
Из определения сценария сразу видно его отличие от планирования, так как план - это последовательность процедур, которые выполняет лично учитель. Это его план.
При сценировании урока:
1. От педагога требуется умение организовать проведение учениками самостоятельного исследования тех средств, которыми последние реально владеют и которых фактически не позваляют выполнить поставленное задание. В этом случае главное различие между педагогами будет в методах организации самостоятельного исследования учениками, в методах диагностики, того что они творят.
2. Педагог должен быть способен организовать демонстрацию образца выполнения данной практической деятельности с применением нового (отсутствующего у учеников) средства и уметь комменировать процесс применения этого нового средства на практике.Здесь педагоги могут отличаться друг от друга, с одной стороны, тем, кого они препочитают привлекать в качестве образца: себя, других взрослых, самих детей; с другой стороны по степени понимания педагогом того, что реально видят ученики в демонстрируемой им деятельности, а чего не видят, то есть он должен видеть, чего они не видят и направлять их.
Мне здесь хотелось бы еще раз отметить, что сценорование урока качественно отличается от планирования урока. План - это последовательность шагов педагога для достижения его же цели. Сценирование - это разработка цели возможных учебных ситуаций и управление этой цепочкой, то есть другими словами, это последовательность микрозадач, которые должны возникать перед учащимися, и решая которые, они в конце концов сами должны придти к необходимости введения нового знания-нового понятия, новой модели, нового противоречия, нового знака и т.д.
7. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ.
(ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО)
Условно существует четыре уровня педагогического мастерства:
1) при расхождении между сценарием занятия и реально возникшей на занятии ситуацией - ситуация игнорируется и продолжается движение по заранее заготовленному сценарию.
(низкий уровень)
2) сценарий начинает меняться в зависимости от конкретной ситуации и работа осуществляется по законам ситуации.
(средний уровень)
3) педагог организует сам ситуацию, в которую помещает себя и учеников и которая является условием поиска и принятия учениками нового средства деятельности.
(высокий уровень)
4) педагог так строит работу с учениками, чтобы те сами сложили ситуацию, в которой для них проявляется необходимость поиска и принятия нового средства деятельности.
(высочайший уровень)
Следует отметить, что для работы на 3 и 4 уровнях недостаточно высокой предметной квалификации (хотя это является необходимым условием), нужно еще и уметь владеть аудиторией, так уметь преподносить задачу, чтобы поиск ее решения был осознан как необходимость, а не являлся какой-то каторжной непонятной работой, как это часто у нас бывает.
8. ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ПОНИМАНИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ НЕПОНИМАНИЯ.
В зависимости от целей урока этот диагностический прцесс строится по-разному, имеет разные акценты.
Рассмотрим этот процесс на примере введения (неизвестной им ранее) объяснительной модели.
В процессе введения новой модели (это можно сделать в ЗФО) педагог обязательно проверяет понимание учениками:
- смысл введения данной модели,
- противоречия в существующих знаниях (необходимость введения новой модели),
- схематическое изображение идеализации (график, рисунок, формула),
- аргументация и подтверждение модели,
- контраргументация, недостатки модели.
Подводя итоги вышесказанного, я бы хотела выделить следующие мо-
менты:
----------------------¬ ----------------------¬ ----------------------¬
¦ З Ф О ¦ ¦ Сценирование ¦ ¦ Педагогический ¦
¦ ¦ ¦ ¦ ¦ профессионализм ¦
L-T-----------------T-- L-T-----------------T-- L-T-----------------T--
L-----------------+------+----
------------------------------
¦ Создание эталона педагогического профессионализма ¦
+-----------------------------
¦ 1) введение нового определения
¦ 2) введение новой модели
¦ 3) введение нового противоречия
¦ 4) введение нового знания
¦ 5) и т.д.
+-----------------------------
¦ Учебное телевидение
L-----------------------------
------------------------------
¦ Использование этих видеоматериалов другими учителями ¦
L-----------------------------
9.ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщая вышесказанное, мы пришли к определению стиля педагогической мыследеятельности , который может быть представлен в виде системы организуемых и управляемых педагогом процессов, за каждым из которых стоит свой набор базовых типов педагогических задач, имеющих свои культурные способы решения.
Понятие стиля педагогической мыследеятельности позволяет охарактеризовать уровень педагогического профессионализма любого преподава-
теля двояким образом: с одной стороны, "вширь" - как фактический набор тех педагогических задач, которые реально ставит и решает педагог ( от "нуля" до владения полным списком задач), и, во-вторых, "вглубь" – как степень овладения культурными средствами решения соответствующей педагогической задачи.
Итак, в составе мыследеятельностной педагогики можно выделить три процесса:
1) организации учебных ситуаций;
2) организации понимания и исследования непонимания учащихся;
3) диагностирования результатов освоения содержания образования:
10. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Глазунова О.И., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. "Выращиваем...новое
качество", "Народное образование", 1, 2000 г.
2. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство
развития образования - автореф. дисс. Психол. наук, -М. 1993
3. Щедровицкий и др "Педагогика и логика" М., Школа культурной по-
литики, 1998
Проблемы способностей и новое содержание образования ( в печати).
4.Давыдов В.В. Виды обощения в обучении (Логико-психол. проблемы
построения учебных предметов) - М., 1972
