Педагогические инновации

Московский  государственный гуманитарный университет  им. М.А. Шолохова 

Факультет иностранных языков и международных  коммуникаций 
 

Реферат 
 

Педагогические  инновации 
 

Выполнила:

студентка 1 курса

очного  отделения

Ашурова Дарья Рустамовна 

Проверила:

Трофимова Наталия Анатольевна.

Москва 2011

Содержание 

  Введение.

  В последние годы слово «инновация» стало употребляться практически во всех программах развития общества, во всех сферах деятельности человека. В частности, в сфере образования инновация стала не только рассматриваться как новая философия образования (см. Г.М. Кулешова, М.М. Поташкин), но и как предмет изучения новой области педагогики – педагогической инноватики, исследующей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их оценку и применение на практике (А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

  Надо  полагать, что такое увлечение  новшествами и нововведениями связано, скорее всего, с неудовлетворенностью качеством функционирования образовательных систем и попыткой решить проблему повышения качества с помощью инноваций в период модернизации образования.

  Педагогическая  инноватика в отличие от инноватики в других сферах рассматривает образование человека, а не иные процессы — материально-технические, экономические и др. Именно изменения в образовании человека являются главной задачей данной науки, а не формальные признаки образования вообще, как, например, количество часов, выделяемых на учебный предмет или обеспечение школ оборудованием. Условия, в которых происходит образование, конечно, важны, но не они являются целью инноваций. Об этом важно помнить, чтобы четко понимать, что планируется и происходит в образовании.

  Актуальность  данной темы заключается в том, что сейчас просматривается усиленный интерес к инновациям во всех областях жизни общества. Он означает, как видно, особую потребность в нововведениях именно сегодня. Со всей очевидностью это прослеживается в сфере образования.

  Объектом курсовой работы является педагогические инновации. Предмет – значение и направления реализации педагогических инноваций.

  Цель курсовой работы – выделить практическое значение педагогических инноваций и раскрыть некоторые из направлений реализации педагогических инноваций в современном образовании.

  Методами  исследования являлись анализ психолого-педагогической и методической литературы, опыта работы педагогов и психологов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Общая характеристика педагогических инноваций

  Хотя  невозможно точно определить происхождение термина «инновация» (новшество), считается, что этот термин в общественные науки попал из естественных, поскольку прежде всего и в большом количестве новшества применяются в области агрономии, промышленности и медицины.

  Само  понятие «инновация» имеет множество определений. Это и процесс улучшения путем внесения каких-либо новшеств, и акт введения чего-либо нового, и новая идея, метод или устройство и т.д.

  С одной стороны, развитие общества, человека, всех сторон его деятельности всегда было связано с появлением новых идей, нововведений, т.е. с инновациями. Постоянные исторические, политические и социально-экономические изменения, происходящие в обществе, выявляли новые требования к обществу, человеку. Именно они формировали социальный заказ, в частности, в области образования. А социально востребованные инновации, нововведения были всегда, если можно так сказать, ответом на социальный заказ. Поэтому само понятие «инновация», как это не покажется парадоксальным, не является инновационным.

  Однако, с другой стороны, такой усиленный интерес к инновациям во всех областях жизни общества означает, как видно, особую потребность в нововведениях именно сегодня. Со всей очевидностью это прослеживается в сфере образования.

  Под педагогическими инновациями подразумевают нововведения в педагогической системе. Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новшество в качестве педагогического понятия означает «введение нового в образовательно-воспитательную работу. Новшества часто относятся к введению и применению новых методов, способов, средств, новых концепций, к реализации учебной литературы, новых учебных программ, мер воспитания и др. Как понятие новшество целиком входит в понятие модернизации или осовременивания образовательно–воспитательной работы». Новшество в образовании - это может быть педагогическое средство, метод, методика, технология, программа и т.д. Под новшеством часто понимают целенаправленное прогрессивное изменение, т.е. определенный процесс. В других случаях новшеством называют само средство, введение которого в систему приводит к ее изменению. Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Новшество - нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или случайно открытое. Это может быть новое педагогическое знание, технология, методика, прием. Нововведение - это продукт освоения и внедрения новшества. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Причины развития педагогических инноваций.

  Следует также отметить и причины возникновения  педагогических инноваций. Сегодня  востребован член общества – личность самостоятельная и инициативная, ответственная и активная, высоко нравственная и творчески относящаяся к своему делу, обществу, жизни. Эти качества личности формируются в основном в системе образования средствами всех учебных предметов. Ведь педагогические цели являются следствием социальных целей и социальной сущности обучения.

  Новые требования общества к уровню развития и образованности личности, новые условия жизни должны менять и содержание, средства и методы педагогического процесса. В этой ситуации возникает естественная и достаточно острая потребность в новых концепциях, методах и технологиях обучения, одним словом, в педагогических инновациях.

  В современный переходный период со всеми  его кризисными явлениями и особенно в духовной сфере, актуальным становится формирование позитивной стратегии обучения и воспитания. Такая стратегия, не возвращаясь на позиции авторитарного диктата по отношению к личности, должна, прежде всего, исходить из новых отношений между учителем и учащимися, что предполагает разработку многих вопросов теории и практики педагогической деятельности.

  Изменение ролевых функций учителя и  учащихся оказывается связанным  с изменением содержания учебного предмета и его построения. Очевидно, что учебный предмет следует выстраивать так, чтобы способствовать активному соучастию обучаемых в творческом воспроизведении его содержания.

  Решение столь непростых проблем связано  также и с реальным, действенным воплощением идей гуманизации и гуманитаризации образования, т.е. c использованием этих идей для преодоления отчуждения содержания образования от живой человеческой личности, ее потребностей и интересов.

  Идея  не нова. В последние десятилетия она прослеживается в авторских концепциях обучения (В.В. Давыдов, Д.П. Эльконин, Г.П. Щедровицкий, В.С. Библер и др.) и формирующихся педагогических практиках. Однако путь от инновационных идей в теории обучения до их реализации в педагогической практике оказывается долгим и тернистым. Впрочем известно, что школа – наиболее инерционный социальный институт (А. Тоффлер). Поэтому сегодня можно с некоторым допущением утверждать, что практика преподавания отстает от теории, а технология – от методологии. Широкого и грамотного внедрения инновационных идей, методов и технологий в практику преподавания в школах и вузах не происходит вовсе или происходит медленно и не системно.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Причины, препятствующие внедрению инноваций.

  Можно предположить, что существуют психологические барьеры у педагогов, а именно: нежелание меняться, страх перед неудачей, перед неизвестным и т.п. Вероятно, с этим в какой-то степени можно согласиться, тем более, если учесть, что отношение к новаторству среди педагогов весьма различно. По исследованиям К. Ангеловски [1] новаторы составляют 6,6% в педагогическом коллективе, а реализаторы, т.е. те, кто готов воплощать идеи новаторов – не более 44,7%. В такой ситуации вряд ли можно рассчитывать на системное и повсеместное внедрение инновационной идеи, метода, технологии.

  К тому же следует принять во внимание и другую сторону проблемы, а именно, отношение к новаторам и нововведениям со стороны руководителей учебных учреждений и коллег по работе. К сожалению, это отношение бывает столь негативным, что вынуждает педагога прекратить инновационную деятельность или вовсе ее не начинать. Администрация ограничивает учителя на первом уровне инновационной деятельности:  «нет достаточного опыта работы в школе, нужно поработать по традиционной системе, а потом уже вводить новшества»; «мы с этим еще сами мало знакомы, неизвестно, что может получиться»; «это все глупости, всю жизнь работали по старой программе, и все было хорошо»; «могут быть родители против, нам это не нужно»; «наши дети этого не поймут» и тд. Инновационная деятельность продуктивна только тогда, когда в школе созданы условия для творческой работы, администрация поддерживает их поиски, поощряет, доброжелательно относятся и коллеги. Расширение границ творческой деятельности учителей происходит и тогда, когда педагогическое сообщество не навязывает определенные алгоритмы деятельности, не останавливает инновационный процесс резкой критикой или осуждением, а порой и невниманием, молчаливым неучастием.

  Еще одной из причин, препятствующих внедрению инноваций, может быть отсутствие ресурсного обеспечения, а оно подразумевает не только наличие необходимой материально-технической базы, но и подготовку учителей к процессу внедрения новшества в педагогическую практику.

  Часто для определения психологических  барьеров используют понятие «центрация», которая показывает смысловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участника будут доминировать, определяется и личностная центрация. Различают шесть основных типов центрации учителя (Орлов А.Б.): центрация на собственных интересах, на интересах администрации, на интересах родителей, на интересах коллег, на интересах учебного предмета, на интересах учащихся. Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных людей, своеобразная психологическая обращенность, «повернутость» учителя к ним. 
Для начинающего учителя характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой учитель смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У учителя с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы. Для более опытного, творческого учителя характерна центрация на интересах учащихся. Его интересуют, прежде всего, новшества, помогающие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация учителя направлена не просто на передачу некоторого содержания от учителя учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

  Примеры педагогических инноваций  в современной системе образования.

  Одним из примеров научно необоснованного нововведения является Елиный Государственный экзамен. В последние годы ЕГЭ – предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности. Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) одним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новшество привело к проблемам, которые сводят на нет положительные ожидания от модернизации.

  Во  – первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты. Во - вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников. В - третьих, созданные административным путем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

  Каковы  причины перечисленных проблем? Из основных заказчиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось  именно государство. В настоящее  время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его обоснование с точки зрения педагогических наук. Позиция автора книги в отношении ЕГЭ следующая — это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования заниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее её от прямой задачи - качественного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

  Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и  научным основам дидактики. В  теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные работы, защиты творческих работ, взаимо - и самоконтроль, групповые формы проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучения, при котором используются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понимающее взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экзамена заставляет учителей менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету.

  Отсутствие  научно – педагогической обоснованности такого нововведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и  экономическим проблемам, Финансовых средств выделяемых на организацию  ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование в России общедоступным для всех желающих. Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.

  С точки зрения педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить  задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение. Однако эта работа не ведется. ЕГЭ оказался символом государственной ставки не на многообразие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны «модель идеального выпускника». Задача науки, в том числе и педагогической инноватики, — изменить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути человекосообразных, научно обоснованных изменений в образовании.

  Другим  же примером педагогической инновации  является реализация в российской школе  профильного обучения. Она является одним из крупных нововведений. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. Разработка системы профильного обучения должна происходить с учетом системного фактора планируемых изменений. Нужны действенные способы решения проблем, связанных со стандартными для профильной школы, с единым государственным экзаменом, изменениями в содержании образовательных областей, типологией учебных курсов.

  Предполагается  что, профильная школа позволяет  преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы общего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффективное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы.

  Но  традиционные методы позволяют достигать  этого путем отбора содержания образования. Для этого необходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.

  Одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая  задача противоречит личностно ориентированному направлению «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школьника. А вуз — только одна из форм его последующего образования, но не сущностная цель.

  Критики профильности обучения называют в качестве его недостатка потерю энциклопедичности. Однако недостаток вводимого профильного  обучения – не в потере энциклопедичности, а в односторонности образования. У учеников, выбравших профиль, не остается возможности общения с талантливыми учителями непрофильных предметов; например, на физико – математическом профиле не будут вести занятия талантливые историки или литераторы. Лучшие учителя, как правило, оказываются именно в профильных классах. В результате у учащихся профильных классов уменьшаются общеобразовательные возможности, снижается личностная составляющая их образования.

  Ведется не только организационная, но и научная  деятельность в области профильного  обучения, предлагаются различные модели профильности, в том числе в сельских школах. В то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические проблемы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с содержанием профильных программ обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Заключение

Общественная  потребность в новой стратегии  образования вызревала не одно десятилетие, прежде чем стала осознанной и вылилась в требование смены традиционной системы обучения. Традиционная образовательная система, существующая в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII – нач. XIX вв., хотя и эволюционировала, но тем не менее, осталась прежней по своей социо- культурной ориентации и в настоящее время исчерпала себя.

Обращение к анализу проблем школьного  и вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной  деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех

преобразований  в системе образования, перспективы  развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя.

Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось с общественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать.

Жизнь требует от современного учителя  и руководителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение - это максимальное развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, "комплексов", мешающих реализации инновационной деятельности.

Педагогическая  инноватика находится сегодня в  стадии становления. Возрастающая потребность  в её разработке очевидна как для науки, так и для образовательной практики.  
 

  Список  используемой литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации. Перевод с македонского. – М.: Просвещение, 1991.
2. Анцифирова Л.И. Психологические закономерности развития личности. // Психол. журнал. М., 1980, т. 1, № 2.
3. Бахтин М.М. К методологии. Опыт философского анализа. // Эстетика словесного творчества. М., 1979.
4. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы. Иностр. языки в школе – 2002. – № 2.
5. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.
6. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранным языкам. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977, Вып. 3.
7. Кулешова Г.М. Инновация как новая философия образования. // Интернет-журнал «Эйдос», 2008.
8. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика. // Изд. УНЦДО, М., 2005.