Педагогические ситуации и конфликты в процессе занятий физической культурой и спортом

                  МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

                                РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

                         Курганский государственный университет

               Кафедра теоретических основ  физического воспитания

и адаптивной физической культуры 
 

Тема: Педагогические ситуации и конфликты в процессе занятий

           физической культурой и спортом.

КУРСОВАЯ  РАБОТА 
 
 

 Дисциплина: Педагогика физической культуры и спорта

 Студент: _________                                                            /__________/

 Группа: ____________

 Специальность:  032101 “Физическая культура и спорт”

 Руководитель:   ____________                                       /___________/  

 Комиссия: __________                                                         /___________/               

Дата  защиты  « ___ » _____    20___ г. 

Оценка   «___________»

                                                      Курган 2011

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...3

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ

                  КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ……….5

1. Педагогическое общение как

социально-психологическое взаимодействие…………….5

                  1.2 Конфликты как барьеры в  педагогическом общении…..17

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ И

                  КОНФЛИКТЫ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ 

                  ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ И СПОРТОМ 

                  СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ…………………………21

                 2.1 Функции и особенности педагогических

                       ситуаций и конфликтов………………………………….21

             2.2. Дифференциация конфликтных ситуаций,

                    провоцируемых учителем и способы их

                    эффективного разрешения…………………………...…27

             2.3. Барьеры в педагогическом общении при

                    столкновении ценностей и рекомендации к их

                    преодолению………………………………………….....34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………..…41 
 

ВВЕДЕНИЕ

    Данная  курсовая работа посвящается изучению конфликтных ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического  общения.

     Человек – существо социальное и общение  является неотъемлемой частью его существования. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

    Но, к сожалению, педагогическое общение  не всегда корректно. Зачастую именно в педагогическом общении возникают  разного рода конфликты, иногда спровоцированные учеником, а иногда сознательно создаваемые  учителем для достижения наилучшего результата в обучении и в становлении  личности учащегося. Можно сказать, что конфликты не обошли стороной и педагогическое общение, осуществляемое в рамках школы. Поэтому актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом педагогов к изучению причин возникновения, развития  конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.

       Не случайно в школах уже  не обойтись без помощи психологов, которые могут грамотно разрешить  сложившуюся конфликтную ситуацию. В какой-то степени модной становится  профессия конфликтолога, все  больше приобретающая популярность.

        Объект работы – учебно-воспитательный процесс.

        Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтных ситуаций, их типология и способы разрешения.

      Целью работы является анализ подобных ситуаций в педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:

1. выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;
2. определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;
3. характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.

    Обработка материала проводилась с использованием следующих методов: объективное  наблюдение, абстрактный эксперимент.

    Материалом  для работы послужили данные, полученные при работе с литературой, бесед  с преподавателями Государственного специального коррекционного образовательного учреждения для обучающихся воспитанников  с ограниченными возможностями  здоровья «Курганская специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа-интернат № 25 II и V видов» а также непосредственное общение с детьми в процессе занятий цирковым искусством.

    Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

    Во  введении определяется предмет исследования, обуславливается актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы исследования и используемый материал.

    В первой главе раскрывается понятие  педагогического общения как  социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах и  при обучении подростков, указываются  возможные способы их преодоления.

    Во  второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных ситуаций, провоцируемых учителем, а также  возникающих при столкновении духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения и профилактики.

    В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы. 

           ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ 

    1.1 Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие.

     Исследователи выражают различные точки зрения, определяя общение. Так, например, А.А. Леонтьев утверждает, что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение – процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности – группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости.

     Большая современная энциклопедия дает следующее  определение общения: «Общение –  взаимодействие двух или более людей, состоящих в обмене между ними информацией познавательного или  аффективно-оценочного характера» [ 9 , с. 391].

     В психолого-педагогическом словаре  находим следующее: «Общение – взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной  информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, являющееся необходимым  условием развития и формирования личностей и групп» [  10, с. 324–325]

     По  мнению М.М. Рыбаковой педагогическое общение можно отнести к тем видам деятельности, для которых содержание и характер отношений между ее участниками являются залогом ее успеха. Под педагогическим общением понимается также влияние учителя на личность ученика с целью изменения его поведения, убеждений, стиля отношения к самому себе и окружающим людям, формирования ценностных ориентаций и качеств личности [  11, с. 13].

     Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение – целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В связи с этим можно выделить следующие линии общения:

1) общение  педагога с отдельными учащимися; 

2) общение  педагога через отдельных учащихся  с коллективом в целом; 

3) общение  с коллективом в целом; 

4) общение  педагога через коллектив с  отдельными учащимися.

     Причем  эти линии общения находятся  в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т.п. В педагогической деятельности коллективность общения - это не просто коммуникативный  фон деятельности, а важнейшая  закономерность педагогического общения.

     В учебном процессе педагогическое общение  занимает особое место, поскольку недостаточное  внимание к личности школьника в  процессе обучения, применение методов  обучения в ущерб личности учащихся – все это может привести к  возникновению серьезных педагогических проблем. Поэтому, прежде всего, стоит  разобраться в том, что же такое  педагогическое общение.

    Важно уметь воспринимать и оценивать  эмоциональную реакцию класса в  целом и каждого ученика в  отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал А.С.Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать  зрение, просто физическое зрение. Это  необходимо для воспитателя. Нужно  уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка,- и это чтение может  быть даже описано в специальном  курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений». [ 6 ]

    В педагогическом общении чрезвычайно  важно адекватное понимание педагогом  учащихся и учащимися педагога. Это  способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса.

    Согласно  действующим законам в РФ,  учащиеся имеют право на защиту чести и достоинства, неприкосновенность. Поэтому одна  из важнейших задач педагога, в настоящее время, состоит в том, чтобы в процессе обучения каждый ребенок переживал чувство собственного достоинства и уверенности в себе. Часто именно учитель открывает мир перед учеником и утверждает ребенка в окружающем мире. В.С Сухомлинский справедливо отмечал, что обучение – это не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а прежде всего человеческие отношения. Идея личностно-ориентированного обучения в последние годы приобрела статус методологического принципа, который определяет стратегию деятельности современного учителя. Личностный подход в обучении -  это взаимодействие учителя и ученика в поисках истины, выстраивание субъект-субъектных отношений, и это принятие человека как ценности.  Поэтому современный урок, в нашем понимании, - это прежде всего личностно-ориентированный урок, целью которого является создание условий для влияния образовательного процесса как на актуализацию способностей каждого ученика, так и на развитие его личности.

          Специфика  педагогического  общения  обусловлена  различными   социально-ролевыми   и   функциональными   позициями   его   субъектов.   В   процессе педагогического  общения  учитель  прямо  или  косвенно  осуществляет   свои социально-ролевые и  функциональные  обязанности  по  руководству  процессом обучения и воспитания. Стиль  общения  и  руководства  в  существенной  мере определяет  эффективность  обучения  и  воспитания,  а   также   особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

  На уроке  педагогу необходимо овладеть  коммуникативной  структурой  всего педагогического процесса, быть максимально  чутким  к  малейшим  изменениям, постоянно  соотносить  избранные  методы   педагогического   воздействия   с особенностями общения на данном этапе.

           Под стилем общения мы понимаем  индивидуально-типологические  особенности социально-психологического взаимодействия педагога и  обучающихся.

          Первое экспериментальное исследование стилей  общения  было  проведено  в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся  на основных.

1.Общение на  основании дружеского расположения.

 2. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

       В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность  совместным  с  учащимися  творческим поиском – результат не только коммуникативной  деятельности  учителя,  но  в большей  степени  его  отношения  к  педагогической  деятельности  в  целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство  “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...” 

Такой стиль  общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На  этой  основе формируют свою систему взаимоотношении  с  детьми  В.Ф.Шаталов.  Этот  стиль общения можно рассматривать  как  предпосылку  успешной  совместной  учебно-воспитательной   деятельности.   Увлеченность   общим   делом   –   источник дружественности   и    одновременно    дружественность,    помноженная    на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный  поиск.  Говоря  о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко  утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем  и  наставником, а с другой – соучастником совместной  деятельности.  Необходимо  формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

           Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя  с  детьми,  А.С.Макаренко отмечал:  “Во  всяком  случае  никогда  педагоги  и  руководство  не  должны допускать со своей стороны тона  фривольного:  зубоскальства,  рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п.  С другой стороны, совершенно  недопустимо,  чтобы  педагоги  и  руководство  в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми”.

           Подчеркивая  плодотворность  такого   стиля   взаимоотношений   педагога   и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую  форму педагогического общения  –  на  основе  увлеченности  совместной  творческой деятельностью,  необходимо  отметить,  что  дружественность,  как  и   любое эмоциональное настроение и педагогическая  установка  в  процессе  общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги  превращают  дружественность  в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается  на  всем ходе учебно-воспитательного процесса  (нередко  на  такой  путь  начинающего

учителя толкает  боязнь  конфликта  с  детьми,  усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной,  не  противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

3.Общение-диалог;

4. Общение-дистанция;

  Этот стиль  общения используют как опытные   педагоги,  так  и  начинающие. Суть его заключается  в  том,  что  в  системе  взаимоотношений  педагога  и учащихся в качестве ограничителя  выступает  дистанция.  Но  и  здесь  нужно соблюдать  меру.  Гипертрофирование  дистанции  ведет  к  формализации  всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и  не способствует  созданию  истинно  творческой  атмосферы.   Дистанция   должна

существовать  в системе взаимоотношений учителя  и детей, она  необходима.  Но она должна вытекать из общей логики  отношений  ученика  и  педагога,  а  не диктоваться учителем как основа  взаимоотношений.  Дистанция  выступает  как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического  общения резко  снижает  общий  творческий  уровень  совместной  работы  педагога   и учащихся.  Это  ведет  к  утверждению  авторитарного  принципа   в   системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном  счете,  отрицательно сказывается на результатах  деятельности.  А.В.Петровский  и  В.В.Шпалинский отмечают,  что  “в  классах,   где   преподают   учителя   с   преобладанием авторитарных  методов  руководства,  обычно  бывает  неплохая  дисциплина  и

успеваемость, однако за внешним благополучием могут  скрываться  значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”

         В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что  начинающие  учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же  утвердить  себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как  средство самоутверждения  в  ученической,  да  и  в педагогической   среде.   Но   в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет  к педагогическим неудачам.

           Авторитет  должен   завоевываться   не   через   механическое   установление дистанции,  а  через  взаимопонимание,  в  процессе  совместной   творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль  общения,  так и ситуативный подход к человеку.

          Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

  5. Общение – устрашение

          Этот  стиль  общения,  к  которому  также  иногда  обращаются  начинающие учителя, связан в, основном с неумением  организовать  продуктивное  общение на  основе  увлеченности  совместной  деятельностью.  Ведь   такое   общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко  идет  по  линии  наименьшего сопротивления,  избирая  общение-устрашение  или  дистанцию  в  крайнем   ее проявлении.

          В  творческом  отношении  общение-устрашение   вообще   бесперспективно.   В сущности  своей  оно  не  только  не  создает   коммуникативной   атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность,  но,  наоборот,  регламентирует  ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на  то,  чего  делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на  которой  зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

  6. Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей  и связанное с неумением организовать продуктивное  педагогическое  общение.  По  существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый  авторитет  у детей, что противоречит требованиям педагогической  этики.  Появление  этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя  быстро установить контакт  с  детьми,  желанием  понравиться  классу,  а  с  другой стороны  –  отсутствием  необходимой  общепедагогической  и  коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения,  опыта  профессиональной

коммуникативной деятельности.

А.С.Макаренко  резко осуждал  такую  “погоню  за  любовью”.  Он  говорил:  “Я уважал своих помощников,  а  у  меня  были  просто  гении  в  воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть  любимым  воспитателем. Я лично никогда не  добивался  детской  любви  и  считаю,  что  эта  любовь, организуемая   педагогом    для    собственного    удовольствия,    является преступлением...

        Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость  любовью  приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей,  что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

       Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит  цель в любви, то это только вред...”

        Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в  результате:  а)непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических  задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с  классом  и  одновременно желания наладить контакт с учениками.

         В чистом виде  стили  не  существуют.  Да  и  перечисленные  варианты  не исчерпывают  все  богатство  самопроизвольно   выработанных   в   длительной практике стилей общения. В его  спектре  возможны  самые  различные  нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или  разрушающие  взаимодействие партнеров.  Как  правило,  они  находятся  эмпирическим  путем.   При   этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается  совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко  проявляется  индивидуальность личности.

Значение  индивидуального стиля общения  и средства повышения

коммуникативности педагога.

 От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие.

Определенную  роль  играет  и  незнание  технологии  общения,  отсутствие  у педагога нужных  приемов  общения.  Такие  стили  общения,  как  устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что  при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут  укорениться  и “въесться”  в  творческую  индивидуальность  учителя,  а  порой   становятся штампами,   усложняющими   педагогический   процесс   и    снижающими    его эффективность.

          Наиболее  плодотворный  процесс воспитания  и обучения  обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.  Такая  система  должна характеризоваться:

    . взаимодействием  факторов ведомости и  сотрудничества  при  организации  воспитательного  процесса;

    . наличием  у школьников ощущения психологической  общности с педагогами;

    .  ориентировкой  на  взрослого   человека   с   высоким   самосознанием,

      самооценкой;

    . отсутствием  авторитарных форм воспитательного  воздействия;

    . использованием  в качестве фактора управления  воспитанием  и  обучением   заинтересованности учащихся;

    . единством  делового и личностного общения;

    .   включением   учащихся   в   целесообразно   организованную   систему

      педагогического  общения,  в   том  числе  через  разнообразные   формы

      деятельности: кружки, конференции,  диспуты и т. п.

      Классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

  1. Авторитарный

  При авторитарном  стиле характерная  тенденция   на  жесткое  управление  и

всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель  значительно  чаще своих  коллег  прибегает  к  приказному  тону,  делает   резкие   замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов  группы  и неаргументированное  восхваление  других.  Авторитарный   преподаватель   не только определяет общие цели  работы,  но  и  указывает  способы  выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать,  и  т.  д.  Задания  и способы его  выполнения  даются  преподавателем  поэтапно.  Характерно,  что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек  не  знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция  данного  этапа  и

что ждет впереди.  Следует  также  заметить,  что  в  социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных  установок,  поэтапная  регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о  неверии  преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его  глазах  учащиеся характеризуются  низким  уровнем  ответственности   и   заслуживают   самого жесткого обращения. При этом любая инициатива  рассматривается  авторитарным

преподавателем  как  проявление   нежелательного   самоволия.   Исследования показали,  что  такое  поведение  руководителя  объясняется  его  опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если  кто-то  предлагает  нечто  улучшить,  построив  работу  по-другому,  значит,  он косвенно указывает на то,  что  я  этого  не  предусмотрел».    Кроме  того, авторитарный  лидер,  как  правило,  субъективно    оценивает  успехи  своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы,  сколько относительно личности исполнителя.  При  автократическом  стиле  руководства учитель осуществляет единоличное управление  руководством  коллективом,  без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды,  критические замечания,  проявлять  инициативу,  тем  более   претендовать   на   решение касающихся их  вопросов.  Учитель  последовательно  предъявляет  к  учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.  Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического.  Но  учащимся позволяют  участвовать  в  обсуждении  вопросов,  их  затрагивающих.  Однако решение, в конечном  счете,  всегда  принимает  учитель  в  соответствии  со своими установками.