Педагогические технологии обучения
Оглавление
Введение……………………………………………………….
1. Понятие «педагогическая технология обучения»………….4
2. Особенности
педагогических технологий
2.1. Традиционная (репродуктивная)
технология обучения……………………………
2.2.Технология развивающего обучения……………….……..10
2.3. Технология
поэтапного формирования
действий………………………………………………………
2.4. Технология
коллективного взаимодействия……
2.5. Технология
полного усвоения………………………………….
2.6. Технология разноуровневого обучения……………………….18
2.7. Технология
адаптивного обучения…………………………
2.8. Технология
программированного обучения………
2.9. Технология
компьютерного обучения……………………
2.10. Технология
проблемного обучения…………………………
2.11. Технология модульного обучения……………………………...28
2.12. Технология
концентрированного обучения………
2.13. Технология
проектного обучения………………………….
2.14. Технология
гарантированного обучения……………
2.15. Технология
дистанционного обучения…...………
2.16. Авторские технологии обучения……………………………...36
Заключение………………………………………………….
Список использованной литературы…………………………..40
Введение.
Слово “технология” применительно к воспитанию и обучению вошло в лексикон педагогической науки тогда, когда внимание специалистов обратилось к искусству воздействия на личность ребенка. В энциклопедическом словаре дается такое определение технологии:
Задача технологии как науки – выполнение физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономических производственных процессов.
Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности. В общем виде процесс обучения представляет собой процесс управления, т.е. воздействия на педагогическую систему, организацию знаний. Для успешного его осуществления в педагогической науке разрабатываются модели, способствующие оптимальному управлению в педагогических системах. К ним относятся специальные методы (методики) и технологии обучения.
Данная работа изучает различные позиции известных педагогов в определении понятия «обучающая технология», и чем она отличается от педагогической технологии. Рассматривает развитие идей в области педагогической технологии обучения. В исследовании сделана попытка рассмотреть основные виды традиционных и современных обучающих технологий, разработанных, как отечественными, так и зарубежными педагогами, разобраны их цели, методики, этапы.
Цель данного исследования: изучение сущности понятия технологии обучения в педагогическом процессе.
Задачи:
- Рассмотрение понятия, признаков, особенностей и требований к технологии обучения, как части педагогической технологии.
- Изучение особенностей основных технологий обучения.
Тему технологий обучения рассматривали многие известные педагоги, ей посвятили свои исследования такие известные теоретики и практики от дидактики, как В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман, Я.А. Коменский и др.
1. Понятие «педагогическая технология обучения».
Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его буквальное значение («учение о мастерстве») не противоречит задачам педагогики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педагогических процессов.
В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих те или иные педагогические технологии: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, технология проблемного обучения, авторская технология и т. д.
Первоначально многие педагоги не делали различий между терминами «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая технология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Андреев В. И. считает, что педагогическая технология — это синоним проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержании форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании.(10;34)
Представляет интерес определение педагогической технологии, которое официально было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии в США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний».(10;35)
Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитании, поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «технология обучения» и «технология воспитания».
При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).
Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?
Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать иной порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положительным результатам. Я. А. Коменский писал: «Для дидактической машины необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели».(3;56)
Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализировалась с внедрением достижений технического прогресса в различные части теоретической и практической деятельности.
Л. С. Макаренко в своей всемирно известной «Педагогической поэме» писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по хронологической логике, а всегда по логике моральной проповеди»(8;223). Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства.
Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к периоду 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэррол, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отразилась в научных трудах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К. Бабанскoгo, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др.
Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный педагогический процесс как технологический.
Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П. Беспалько выделяет следующие (11;344):
- четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;
- структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлеющей усвоению;
- комплексное применение дидактических, технических, в том числе компьютерных, средств обучения и контроля;
- усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;
- гарантированность достаточно
высокого уровня качества обучения.
Следует отличать педагогическую технологию
от методики обучения. Отличие заключается
в том, что педагогические технологии
удается воспроизводить и тиражировать и при
этом гарантировать высокое качество
учебно-воспитательного процесса или
решение тех педагогических задач, которые
заложены в педагогической технологии.
Методики часто не гарантируют должного
качества. Вместе с тем методика может
быть доведена до уровня технологии. Например,
имеется определенная методика оценки
знаний. Если она отвечает объективности, надежности,
валидности, то ее можно назвать педагогической
технологией.
Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть педагогическое мастерство. Одна и та же технология может осуществляться разными преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их педагогическое мастерство.
Требования к технологическому процессу в обучении. В технологиях обучения степень достижения результатов (завершенности процесса обучения) может определяться двумя способами. Во-первых, средствами контроля, позволяющими получать объективную оценку, а во-вторых. Самим учителем. Он сам может определить завершен процесс или нет.
Таким образом, для разных процессов характерны различные степени технологичности. При наибольшей степени технологичности все этапы процесса осуществляются средствами обучения. При минимальной степени сам процесс обучения может осуществляться средством обучения, а контроль – производить учитель.
В некоторых случаях процесс
обучения, содержащий значительный
элемент общения и
- средства в обучении играют в обучении ведущую роль;
- цель обучения становится
- достижение конечного
2. Особенности педагогических технологий обучения.
В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходным и общим признакам можно выделить следующие технологии:
- по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);
- по философской
основе: научные и религиозные, гуманистические,
авторитарные;
- по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;
- по ориентации на личностные структуры: информационные формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов умственных действий); эвристические (развитие творческих способностей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);
- по характеру модернизации
Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организации обучения, по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.
Однако при большом разнообразии педагогических технологии и современной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:
- уровень ее применения;
- философскую основу; \
- ведущую концепцию усвоения знаний;
- отличительный характер содержания образования;
- организационные формы обучения;
- преобладающий метод обучения;
- категорию обучаемых.
Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.
2.1. Традиционная (репродуктивная) технология обучения.
Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оценку его качества на репродуктивном уровне.
Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем знаний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в основе этой технологии — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие «виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требование и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведение изученного.
В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнительские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.
Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным процессом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.
2.2.Технология развивающего обучения.
Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека. До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами.(10;232)
Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обучения.
Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.
Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом, однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся. Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи, или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.(10;233)
Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.
К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности
Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.
Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН доказали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности, выполнимы не для всех учеников.
2.3. Технология поэтапного формирования умственных действий.
Технология поэтапного формирования умственных действий основана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина,
Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.
Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов. (12;211)
- Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.
- Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ориентировок:
* конкретный образец (например,
показ) или описание действия без
указаний о методике его выполнения
(неполная система ориентировок);
* полные и подробные указания о правильном выполнении действия;
ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного знания.
- Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной и или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции , а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.
- Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают
те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе
инструкции отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.
- Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и
осмысление действия идет наиболее интенсивно.
- Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).
Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.
Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны. Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа
образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.
Недостатками технологии поэтапного формирования умственных действий являются ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.
2.4. Технология коллективного взаимодействия.
Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др. Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:
а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.
- Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.
- Ориентация учащихся включает два этапа:
1. подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и т.д. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;
2. ознакомительный, имеющий
различные модификации, общим предметом
которых является сообщение
целевых установок, усвоение «правил игры»,
способов учета результатов учения и т.
д.
Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста от чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:
- каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический документ и т. д.);
- обмен знаниями с партнером,
происходящий по правилам ролевой
игры «учитель — ученик».
Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает
свой вариант заглавия абзаца, свой план,
отвечает на поставленные вопросы, предлагает
контрольные вопросы или задания и т. п.;
- проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.
Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога, либо в индивидуальной карточке.
Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвоению определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями.
В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала.
2.5. Технология полного усвоения.
Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по конечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.
