Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ ГУМАНИЗАЦИИ  ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

(на  материале преподавания  литературы)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность  исследования. Проблема гуманизации общества, в целом, и образования, в частности, является приоритетной в сознании человечества с середины XX столетия. В 1990 г на международном симпозиуме "Философия образования в перспективе XXI века" признана необходимость всему мировому сообществу сосредоточить внимание на гуманизации образования. Будучи одной из мировых тенденций, гуманизация является и основным принципом реформирования российского образования. Это имеет объективные причины, так как в настоящее время цивилизационный процесс характеризуется глобальными экологическими проблемами, экспансией техносферы, дегуманизацией общества. В нашей стране эти негативные явления усугубляются государственно-политическими, экономическими изменениями, которые привели к экономической нестабильности, резкому расслоению и социальной незащищенности большинства населения, утрате ценностных ориентиров и глубокому нравственному кризису, на который указывают Л.П. Буева, В.И. Гараджа, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский и др. Путь выхода из кризиса ученые видят в изменении отношения к личности, в совершенствовании самого человека, возрастании его духовного потенциала, в повышении его ответственности за судьбы мира, то есть в гуманизации всех сфер жизни общества и, прежде всего, образования.

В настоящее  время объективно существуют два  различных направления: традиционное, технократическое и гуманистическое, личностно-ориентированное. Сосуществование  их является одной из движущих сил  развития системы образования. Необходимость гуманизации образования не исключает полностью подходов традиционной парадигмы, прочно вошедшей в педагогическую теорию и практику, но в силу объективных требований общественной жизни на современном этапе особенно активный поиск ведется в сфере гуманистически ориентированной психологии и педагогики (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Согласно  культурно-исторической концепции  Л.С. Выготского личность является участником историко-эволюционного процесса, выступает носителем социальных ролей и обладает возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого ею осуществляется преобразование природы, общества и самой себя. По мнению А.В. Брушлинского гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося продуктом (объектом) развития общества.

Сегодня в  образовании наблюдается тенденция, выражающаяся в отношении к учащемуся  как к субъекту образовательного процесса. При гуманистическом подходе  учащийся рассматривается в качестве уникальной целостной личности, для  развития которой необходимо создание определенных условий обучения. Это  изменяет взгляд на обучение. Так, И.Я. Лернер определяет обучение как акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним содержания социального опыта. С помощью категории "взаимодействие" описывают образовательный процесс В.В. Давыдов, В.А. Караковский, В.В. Краевский, Д.Б. Эльконин и др.

К.А. Абульханова-Славская, Г.Н. Кудина, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, Г.А. Цукерман и др. раскрывают гуманистический характер взаимодействия обучающего с обучаемым через субъект - субъектные отношения, отношения двух личностей, индивидуальностей во всем многообразии собственных "я". Развитие инновационных процессов привело к появлению "педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.).

По замечанию  В.В. Серикова, личностный подход, в  основном, редуцируется либо к социально-психологическому аспекту - взаимоотношениям педагогов  и учащихся, либо к инновациям в  области учебных планов, типов  школ и т.п. И.И. Ильясов и Н.А. Галатенко выделяют три аспекта процесса обучения: личностный - взаимодействие обучаемого и обучающего; процессуально-психологический - изучение и учет психических процессов, на основании которых происходит обучение и изменяется психика обучаемого; педагогический - выбор методов, средств и форм обучения. Мы полагаем возможным выделение психолого-возрастного аспекта, приводящего формы и методы обучения в соответствие с психологическими особенностями возраста, что является важнейшим фактором гуманизации обучения. Имеющиеся исследования взаимосвязи обучения с возрастом посвящены чаще всего дошкольному, младшему и среднему школьным возрастам. В нашем исследовании мы обращаемся к отроческому и юношескому возрасту, в психологической литературе включенному в широкое понятие "подростковый возраст". В этот период социальная ситуация развития, о которой говорил Л.С. Выготский, чрезвычайно важна, так как происходит становление самосознания, процесс идентичности личности, что предъявляет особые требования к организации процесса обучения.

Как фактор гуманизации обучения нами выделяется содержательный аспект, учитывающий специфику изучаемого предмета, в данном случае литературы - дисциплины гуманитарного цикла, наполненной личностными ценностями и смыслами. Психолого-возрастной и содержательный аспекты обучения в комплексе служат основой для определения педагогических условий гуманизации процесса обучения учащихся старших классов.

Сегодня гуманизация образования связывается с обеспечением выживаемости человека, комфортным существованием в будущем, сохранением нравственно-духовной, культурной среды и является предметом пристального внимания исследователей. Тем не менее, изучение теоретических источников и анализ современной педагогической практики позволяют утверждать, что в настоящее время отчетливо выражается противоречие между осознаваемой необходимостью гуманизации обучения в общеобразовательных учреждениях и недостаточной разработанностью педагогических условий ее осуществления. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия гуманизации процесса обучения?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект  исследования - гуманистическая парадигма образования.

Предмет исследования - гуманизация процесса обучения на уроках литературы в старших классах общеобразовательной школы.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: гуманизацию процесса обучения обеспечивают следующие педагогические условия:

- установление  гуманных отношений участников  образовательного процесса:

- осуществление  учителем функций фасилитатора и организатора благоприятной атмосферы для развития личности учащихся;

- дифференциация, обучения, учитывающая потребности,  особенности, склонности учащихся;

- вариативность  содержания обучения и предоставление  учащимся права выбора на различных  этапах учебной деятельности;

- создание  на уроке особой коммуникативной  среды, диалогического режима  общения;

- организация  групповой формы работы на  принципах учебного взаимодействия;

- направленность  процесса обучения на результативную и процессуальную стороны учебной деятельности, оценка двух ее составляющих: усвоения знаний и овладения способами учебной работы;

- создание  ситуаций успеха;

- учет специфики  учебного предмета;

- обучение  технологии учебной работы и  способам рациональной организации  умственного труда; 

- формирование  мотивации учения средствами  содержания предмета;

- взаимосвязь  урочных и внеурочных занятий. 

Задачи  исследования:

- проанализировать  становление гуманистической парадигмы  образования;

- выявить  сущностные характеристики гуманизации процесса обучения в общеобразовательных учреждениях;

- изучить  психолого-педагогические механизмы  гуманизации обучения и выделить психолого-возрастной и содержательный аспекты обучения как факторы, обусловливающие гуманизацию процесса обучения в старших классах;

- определить  педагогические условия гуманизации обучения и проверить эффективность их использования в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологические  основы исследования составляют принципы системного, личностно - деятельностного, диалогического (полисубъектного) подходов, определяющих сущность гуманистической парадигмы образования. Исследование базируется на культурно-исторической концепции развития высших психических функций (Л.С. Выготский), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), теории психосоциальной идентичности личности (Э. Эриксон), на концепциях проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков, И.С. Якиманская), гуманизации образования и личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.В. Сериков, А.И. Субетто и др.).

Методы  и экспериментальная  база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретический анализ (историографический, ретроспективный и сравнительно-сопоставительный); диагностический метод (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ); обсервационные методы (включенное наблюдение, самонаблюдения); педагогический эксперимент; моделирование педагогических ситуаций; социометрия и статистическая обработка данных. Исследованием были охвачены учащиеся гимназии г. Раменское, общеобразовательной школы N 11 пос. Дружба Раменского района Московской области, лицея Российского государственного гуманитарного университета - Общее количество обследуемых составило 127 человек.

Основные  этапы исследования.

Первый этап (1993 - 1994 гг.) - изучение теоретических  вопросов гуманизации образования, гуманистических технологий обучения, практики преподавания литературы в старших классах общеобразовательных учреждений; определение темы, цели, задач, методов и этапов исследования; начальный этап эксперимента.

Второй этап (1995 г.) - теоретический анализ литературных источников по теме исследования, выявление  сущностных характеристик гуманистической  парадигмы образования и психолого-педагогических механизмов гуманизации обучения учащихся подросткового возраста; формулирование рабочей гипотезы, конкретизация задач и путей их решения.

Третий этап (1995 - 1997 гг.) - определение педагогических условий гуманизации процесса обучения в ходе опытно-экспериментальной работы.

Четвертый этап (1998 г.) - обобщение и коррекция  результатов эксперимента. Литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическое  значение исследования:

- осуществлен  анализ генезиса, становления и  развития гуманистической парадигмы  образования;

- выявлены  сущностные характеристики и  психолого-педагогические механизмы  гуманизации обучения;

- выделены  психолого-возрастной и содержательный  аспекты обучения как факторы,  обусловливающие гуманизацию процесса обучения в старших классах общеобразовательных учреждений;

- определена  и экспериментально обоснована  совокупность педагогических условий  гуманизации процесса обучения (на материале преподавания литературы).

Практическая  значимость исследования. На основе теоретических положений и выводов разработаны научно-методические рекомендации по созданию педагогических условий гуманизации обучения, включающие систему организации ситуации общения в диалогическом режиме и групповой формы работы на принципах учебного взаимодействия, технологию обучения устному и письменному высказыванию, методику контент-анализа творческих работ учащихся, дидактические материалы по обеспечению дифференциации и вариативности, что существенно повышает эффективность гуманизации процесса обучения.

Достоверность и надежность полученных результатов  обеспечены методологической обоснованностью  исходных позиций, опирающихся на ценностную концепцию образования, использованием методов исследования, адекватных его  задачам и логике, тщательным анализом теоретических источников и данных опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных выводов исследования, репрезентативностью выборок и  статистической обработкой материалов.

На  защиту выносятся  следующие положения:

- гуманизация обучения представляет собой педагогическую систему обращенности образовательного процесса к личности школьника, актуализации и развития его способностей. Эта система характеризуется наличием гуманистически ориентированных целей и содержания обучения, отношением к ученику как к субъекту, педагогическим взаимодействием учителя и учащихся, учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

- в условиях  нравственного кризиса и утраты  ценностных ориентиров гуманистическая  направленность обучения, имманентно  присущая сфере образования, объективно  требует психолого-педагогического  сопровождения и технологического  обеспечения;

- гуманизация обучения эффективно осуществляется при следующих педагогических условиях: установлении гуманных отношений участников образовательного процесса; выполнении учителем функций фасилитатора и организатора благоприятной атмосферы для развития личности учащихся; дифференциации обучения, учитывающей потребности, особенности, склонности учащихся; вариативности содержания обучения, предоставлении учащимся права выбора на различных этапах учебной деятельности; создании в учебном процессе особой коммуникативной среды, диалогического режима общения; организации групповой формы работы на принципах учебного взаимодействия; направленности процесса обучения на результативную и процессуальную стороны учебно-познавательной деятельности учащихся, оценки усвоения знаний и овладения способами учебной работы; создании ситуаций успеха; учете специфики учебного предмета; обучении технологии учебной работы и способам рациональной организации умственного труда; усилении учебной мотивации средствами содержания предмета; взаимосвязи урочной и внеурочной форм работы.

Апробация и внедрение результатов  исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной конференции МАПРЯЛ "Теория и практика русистики в мировом контексте", в Межвузовском центре по личностно-ориентированным педагогическим технологиям в области гуманитарного образования, в Управлении гуманитарного образования и развития личности Минобразования России, на заседаниях лаборатории учителей-словесников, педагогическом совете, выездном заседании редакционной коллегии журнала "Литература в школе" в гимназии г. Раменское Московской области, на научно-практических конференциях различного уровня, на лекциях и семинарах в системе повышения квалификации учителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - "Теоретические основания гуманизации процесса обучения" - дан историографический и ретроспективный анализ становления гуманистической парадигмы образования, проведен структурный сравнительно-сопоставительный анализ традиционного и гуманистического подходов к процессу обучения, рассмотрены психолого-педагогические механизмы и основные факторы гуманизации обучения.

Во второй главе - "Педагогические условия гуманизации процесса обучения" - раскрывается совокупность педагогических условий гуманизации, описываются и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подводятся общие итоги исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу, положения, вынесенные на защиту.

В приложении приводятся материалы экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В итоге теоретического анализа установлено, что гуманистическая  направленность обучения внутренне  присуща сфере образования, но ее реализация зависит от социально-экономических  и культурных условий общества, позиций  и особенностей участников образовательного процесса.

Опираясь  на личностно-ориентированный, культурологический, системный, деятельностный, антропологический и диалогический подходы, правомерно заключить, что гуманистически ориентированные теории и концепции можно реализовать в школьной практике через разноуровневые образовательные модели и технологии, благодаря которым гуманизация обучения способствует личностному развитию человека. В результате структурно-сопоставительного анализа в исследовании удалось определить основные характеристики гуманизации процесса обучения:

- наличие  гуманистически ориентированной  цели обучения;

- изменение  содержания обучения в плане  личностной ориентации;

- отношение  к ученику как субъекту процесса  обучения;

- индивидуально-дифференцированный  подход с учетом возрастных  особенностей и образовательных  потребностей учащихся, социокультурной ситуации в стране (регионе);

- интегративность и вариативность в содержании и технологиях обучения;

- обеспечение  позитивной мотивации учения;

- целесообразный  выбор методов, форм, приемов обучения  и контроля усвоения знаний, исключающий  экстенсивный подход, чрезмерные  физические и моральные усилия  учащихся;

- создание  открытой, эмпатийной коммуникативной среды, формирующей осознание у учащихся общения как ценности;

- формирование  самостоятельности и активности  ученика и учителя как равноправных  участников образовательного процесса-взаимодействия.

Принципиальное  значение в исследовании придается  психологическому обоснованию гуманизации обучения. Это потребовало изучения психологического содержания развития личности в процессе обучения, обращения к субъект-субъектным отношениям, деятельностному подходу, к личностно-ориентированным моделям и технологиям обучения, построенным на взаимодействии, диалоге и учете возрастного аспекта.

Рассматриваемый в нашем исследовании возраст  учащихся -15-17лет - в научной литературе определяется как старший подростковый возраст (Л.И. Божович, Л.С. Славина), как отроческий (М. Кле, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон), как юношеский (И.С. Кон, В.И. Слободчиков). Подростковый возраст отражает жизненный цикл между наступлением пубертатного периода и началом взрослости, он охватывает десятилетие от 11 до 20-летнего возраста и является особо значимым периодом в развитии, потому что растущий человек начинает осуществлять самопознание и самовоспитание, стремится к самостоятельности в выборе личностных ориентации, к идентификации согласно собственным представлениям о мире, об окружающих людях, о своем месте среди них. Подростковый возраст требует нового типа взаимоотношений со взрослыми при неизменности общественного статуса учащегося, его материальной зависимости от родителей, отсутствии умений действовать самостоятельно и сохранении детских черт в облике. Нередко кризис переходного возраста находится не во внутреннем плане развития личности, а во внешних обстоятельствах жизни подростка: отношения подростка со сверстниками основываются на взрослой морали равенства, а со взрослыми - на детской морали послушания. Это различие во взаимоотношениях существует при объект - субъектных отношениях и является стрессогенным фактором. Конфликтов не возникает, если отношения строятся на принципах сотрудничества, равенства, соблюдении норм взаимного уважения, доверия, помощи, чему способствуют субъект - субъектные отношения.

Психологические особенности возраста в определенной степени влияют на построение содержания обучения, мотивацию, выбор методов, форм и приемов работы на уроках, Психолого-педагогическое соответствие целей, содержания, форм и методов  обучения возрастным особенностям учащихся индивидуализирует обучение, способствует его гуманизации.

Гуманистически  ориентированное обучение строится на этических основаниях, требует  взаимодействия учителя и ученика  с целью содействия последнему в  созидании своей личности. Развитие личности, формирование ценностного  отношения к миру, окружающим и  к себе происходит при эмпатийном характере межличностного общения, субъект-субъектных отношениях между учителем и учащимися. Следовательно, гуманные отношения в учебном процессе и выполнение учителем роли фасилитатора и организатора благоприятной атмосферы являются важными условиями гуманизации обучения.

Дифференцированный  подход дает возможность учитывать  потребности, особенности и склонности учащихся. Составление программы, планирование, подбор учебников, учебных пособий  и других материалов осуществляется в зависимости от профиля обучения конкретного класса, уровня знаний, жизненного опыта, интеллектуальных возможностей, профессиональных ориентации учащихся.

Вариативность содержания обучения позволяет предоставлять  учащимся право выбора на различных  этапах учебной деятельности, что  соответствует личностным устремлениям подростков и высоко ими ценится. Выбор учащихся осуществляется в  рамках содержания учебного материала  и форм организации учебно-познавательной деятельности, различающихся по уровню сложности, степени самостоятельности  и творчества.

При обучении, ориентированном на личность, создается  особая коммуникативная среда, основной технологической единицей становится ситуация общения, которая рассматривается  нами как поле совместной деятельности учителя и учащихся. Учебная ситуация является процессом, включающим необходимые  для осуществления педагогических задач составляющие: методы, приемы, формы, способы организации. Структура  ситуации общения такова:

- этап восприятия  и ориентировки, на котором воспринимается  и осмысливается предмет (объект) познания и формируется образ  ситуации, в которой объект будет  функционировать;

- этап формирования  проблемы и мотивации для ее  решения. На этом этапе выявляется  проблема, интересующая участников  общения. Она связывается с  личным опытом, имеющимися знаниями, осуществляется мотивация для  ее решения;

- этап выбора  способов решения проблемы, форм  и видов деятельности;

- этап учебной  работы в режиме диалогического  общения, позволяющий использовать  усвоенные знания, показать способы  индивидуальной работы над проблемой,  выразить собственные взгляды;

- этап усвоения  знаний как личностно-значимых  и самопознания через выражение  собственных мыслей.

Учебная ситуация общения реализуется через диалог, под которым в данном случае понимается особым образом организованная коммуникативная  среда, предполагающая равенство позиций  участников, уважение и доверие друг к другу, способность принимать  позицию другого, благоприятную  эмоциональную атмосферу, искренность  в выражении мыслей и чувств. Диалог требует обучения приемам и правилам его ведения, формирования умений понимать чужую позицию, выслушивать мнение оппонентов, добиваться поставленной цели и отстаивать собственные взгляды, не унижая других людей.

Для осуществления  диалога необходимы:

- постановка  проблем в соответствии с дидактическими  принципами, которые позволяют выстроить  систему знаний (проблем, вопросов), ведущую ко все большей самостоятельности учащихся;

- диагностика  с помощью различных средств  (наблюдение, анкетирование, тестирование  и др.) уровня знаний, мотивации,  притязаний;

- учет готовности  учащихся к диалогу, толерантности,  опыта диалогового общения, реагирования  на суждения других;

- умение вовлечь  учащихся в диалог, сделать общение  динамичным, включить элементы театрализации,  ролевой игры;

- отказ от  оценочных суждений, партнерство.

Эффективность диалогического общения заключается  в саморазвитии личности, в формировании самостоятельности суждений, в создании ценностного отношения к себе, окружающим, художественному произведению, в воспитании культуры проявления чувств, интеллектуального труда и общения.

Выделение групповой  Формы работы на уроке в качестве особого педагогического условия  гуманизации обучения вызвано тем, что групповое общение сензитивно подростковому возрасту; при взаимодействии в процессе групповой работы возникает рефлексия, перестраивается мотивационная сфера, учащиеся эффективнее овладевают новыми способами деятельности и активнее делятся мыслями в группе. Виды учебной работы в группе и формы взаимодействия групп разнообразны. Для организации групповой работы на уроках литературы использованы принципы совместной учебной деятельности: "индивидуальных вкладов"; "позиционный"; 'содержательного распределения действий".