Педагогические условия организации проектной деятельности младших школьников

Содержание

Введение

1.Теоретические основы проектной деятельности младших школьников.

2.Структура учебного проекта.

3. Этапы работы над проектом.

Заключение

Библиография

Введение

В эпоху, когда личность стоит  на первом месте, как в социальном, так и в учебном пространстве, необходимо создать благоприятные  условия для её реализации. Предполагается, что образовательный процесс  в школе должен быть направлен  на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого  решения мировоззренческих проблем  теоретического или прикладного  характера. Достижение этой цели связывается  с организацией учебной деятельности, имеющей проектную направленность.

     У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться и, как известно, именно период жизни младших школьников отличается огромным стремлением к творчеству, познанию, активной деятельности.

     Но чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное и умелое руководство взрослых.

     Главная цель проектного обучения - формирование способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

     Однако в школе уже много лет продолжается противодействие традиционного и проектного обучения. И по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Благодаря этому обучению у ребенка в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения - поисковая активность. Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, делая в итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития.

Именно поэтому подготовка ребенка к проектной деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей образования и современного учителя.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

Объект исследования: процесс организации проектной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия организации проектной деятельности младших школьников.

Цель исследования: определить педагогические условия организации проектной деятельности младших школьников.

В соответствии с целью  были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические  основы проектной деятельности.

2. Рассмотреть виды проектной деятельности.

3.Изучить опыт работы педагогов школы по проектной деятельности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- Наблюдение, интервьюирование  учителя, анализ продуктов деятельности  учащихся;

- Теоретический анализ  педагогической и методической  литературы по проблеме исследования.

1.Теоретические  основы проектной деятельности  младших школьников.

     Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Деятельность — процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно  назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый  смысл.

     Проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной). Проективное образование - это образование, предполагающее, с одной стороны, освоение знаний в форме проектов, а с другой - обучение использованию старых и производству новых знаний в форме новых проектов.

     Важнейшей целью образования провозглашается всестороннее развитие ребенка. Отчасти это дань гуманитарным ценностям – раскрыть полностью потенциал каждого, создать условия для максимального возможного доступа к образованию во всех его формах. Задача развития ребенка при всей трудности ее практической реализации является насущной и для общества в целом. Более того, эта задача декларируется в современных документах, а поиск путей ее решения рассматривается как едва ли не структурообразующий принцип современного образования.

     Развитие ребенка означает формирование у него новых способностей, то есть особого рода свободы действия относительно некоторых областей практики. Условием развития может стать и новое знание, приобретенное ребенком, и навык, и умение, но суть способности не в них: способность есть нечто, не сводимое к знаниям, умениям, навыкам. Новая способность дает ребенку возможность свободного действия относительно ситуации – возможность увидеть ситуацию как поле возможных собственных действий по ее преобразованию.

     Какую деятельность осуществляет ребенок в школе? С одной стороны, раз учится в школе, значит, и деятельность у него учебная. С другой стороны, в теории деятельности это совсем не так. Чтобы сделать яснее все дальнейшие рассуждения и более точно описать проектную деятельность, надо сопоставить учебную и проектную деятельность: является ли проектная разновидностью учебной, или это разные деятельности? Учебная деятельность – это деятельность, в которой учащийся работает с учебным содержанием на строго отработанном учебном материале под прямым руководством педагога. Если определить эту деятельность точнее, то следует указать на содержание обучения – это научные понятия, организованные в систему. Именно такой смысл придавали термину «учебная деятельность» Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, в работах, которых впервые появилось близкое к приведенному определение.  И специально подчеркивалось, что не любое учение, приобретение знаний является учебной деятельностью.

     В учебной деятельности учащиеся приобретают предметные способы действия – культурные, то есть выработанные всей историей развития человечества, способы работы с предметным содержанием. Эти способы действия и называются в педагогике знаниями.

     В проектной деятельности складывается иная ситуация. Школьники сами ставят цели своего проектирования. Их предполагаемый продукт может быть и фантастическим. Тогда в результате проектирования обнаружится нереалистичность замысла, что также является продуктом проектирования.     

     Проектирование – это обязательно практическая деятельность. Она гораздо в меньшей степени регламентируется педагогом, то есть в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи может быть более или менее удачным, то есть средства могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности является его продукт.

     Исходно представления о проектировании возникли в таких видах трудовой деятельности, как архитектура и строительство, инженерное дело, позже – в сферах, где на первый план выходил аспект преобразования, результативного практического действия, причем, как правило, ограниченного относительно конкретным сроком исполнения. Сегодня слово «проект» используется столь широко, что трудно назвать область, где бы он не применялся. Под проектом понимают исполнение некоторого замысла – художественного, научного, театрального, управленческого, одним из наиболее часто употребляемых сегодня словосочетаний стало «бизнес-проект». Проект становится главным в тех сферах, где управление деятельностью и ее организация отграничиваются от самой практической деятельности. Проект становится способом управления, способом ритмизации процессов, происходящих в реальной практике.

     Применительно к образованию смешиваются такие понятия, как проект (проектирование) в образовании и проектная деятельность (способность) школьников. Пожалуй, наиболее непонятным остается часто употребляемый термин «образовательный проект» , поскольку это и проект, выполняемый школьниками, и преобразование педагогической деятельности учителя, и существенные преобразования в области образования в целом.

Проект и научное  исследование.

     Здесь уместно рассмотреть в качестве примера научное исследование. Его замысел возникает как ответ на некий вопрос, разрыв в логике, в способе понимания действительности средствами данной науки. В замысле присутствует и некий образ результата, действия по его достижению, их мониторинг и коррекция. Но результат исследования встраивается в понятийный ландшафт данной науки, меняя его, влияя на все многообразие потенциальных ходов дальнейшего его развития. Таким образом, научное исследование также имеет черты, присущие проекту.

     Но есть и существенная разница. Она состоит в том пространстве, относительно которого совершаются действия. В науке им является пространство понятий данной науки – теория. Новое понятие, полученное в результате научного исследования, меняет именно понятийное пространство (теорию). При проектировании же меняется ситуация практических действий, меняется практика.

     В. В. Давыдов указывал на то, что учебная деятельность разворачивается как квазиисследование. В процессе учебной деятельности, конечно, исходный понятийный ландшафт не изменяется (дети не развивают изучаемую теорию). Но меняется субъективный понятийный ландшафт – у ребенка возникают новые понятия, стало быть, меняется его способ рассмотрения действительности, то есть его собственная теория (или предметная позиция).

     Но научное исследование может превратиться в проект или стать его составной частью. Это происходит в том случае, если новое знание меняет среду, не только собственно научную, но и социальную. В проект знание превращается при условии, если этот потенциал реализуется в практике.

     Очевидно, что научное исследование и проект имеют множество точек пересечения. Исследование может быть составной честью проекта, органично включаться в него. Фундаментальное научное исследование может запустить серию проектов, которые были просто невозможны до получения результатов исследования. Напротив, некоторые мероприятия, замысленные как проект, могут породить исследование, которое далее обособится и приобретет самостоятельную ценность.

     А зачем, собственно, внедрять в современное образование проектную деятельность школьников? Проект может пониматься как всеобщая форма управления собственным поведением, а поведение есть активность субъектная и целесообразная.

     Выделенные выше характеристики проекта недостаточны для понимания проекта как формы деятельности. Необходимо обратиться к его сущностным характеристикам.

     Для этого рассмотрим понятия и категории, так или иначе связанные с проектом, хотя бы на ассоциативном уровне.

     Замысел мы будем называть эскизом, а весь путь от идеи до получения продукта – проектом.

     Объективная трудность анализа проекта как особого типа деятельности состоит в том, что, как правило, описываются конкретные, возникшие в данном конкретном виде практики проекты, а не его родовые характеристики. Нас интересуют не только и не столько проект сам по себе, сколько его характеристики в сфере образования. И здесь, однако, возникают те же трудности. Термин используется для обозначения самых разных видов деятельности, имеющих разные формы, разные процессуальные характеристики и, что самое главное, самых разных субъектов.

     Организация проекта в работе детей сродни организации детской игры: никогда не известно, что именно будет той искрой, которая вдруг пробудит интерес и станет стартом долгого и захватывающего занятия.

     История проектирования. История появления в культуре и практике такого широкого использования термина «проект» еще не написана и, главное, судя по литературе, остается не вполне ясной. Можно высказать некоторые общие соображения по этому поводу.

     Первое направление, на которое необходимо обратимо внимание,- существенные изменения социальной практики на протяжении ХХ в. Если раньше любые изменения в жизни людей происходили постепенно, то в ХХ в. Мы столкнулись с почти катастрофическими изменениями. Жизнь стремительно обострялась, людям пришлось к этому приспосабливаться. Любая профессиональная деятельность, личная жизнь, социальные отношения – все это стало изменчивым. Конечно, жизнь менялась и раньше, но теперь эти изменения стали происходить в течение жизни одного индивида. Место жительства, профессия, брак, сфера интересов, даже родительство – все становится временным. Конечно, этому способствовало и увеличение продолжительности жизни. В социологических исследованиях, например, часто рассматривается пример соотношения профессиональной деятельности и родительства женщин: многодетность и относительно небольшая продолжительность жизни приводила к тому, что женщина едва успевала дожить до взрослости своих детей. Теперь же детей в семье становится меньше, продолжительность жизни увеличилась, а потому женщина реально может участвовать в производительном труде до рождения первого ребенка и после совершеннолетия младшего.

     Второе важнейшее направление – управление изменениями. Если раньше они происходили «сами собой», то теперь стали планироваться и осуществляться целенаправленно. Например, стремительное вмешательство бизнеса в сферу науки – финансирование крупнейшими корпорациями научных разработок с целью их максимально быстрого использования в практике – одна из наиболее наглядных иллюстраций этого тезиса. Действительно, если изменения становятся фактом нашей жизни, то необходимо добиваться наиболее желательных изменений и избегать нежелательных. При этом, как говориться, «дорого яичко к Христову дню»: даже наиболее благоприятные изменения должны происходить вовремя, в противном случае они могут привести к противоположным результатам.

     Эти цивилизационные изменения с неизбежностью привели к появлению двух наиболее существенных признаков новой социальной практики:

• в любой деятельности стало необходимо учитывать фактор времени;
• любая деятельность стала включать в себя признаки управления изменениями.

     Таким образом, проект – это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени.

Проект в образовании. В образовании использование  термина «проект» восходит к работам  Дж. Дьюти. Он ввел понятие опыта  как источника образования (в  противовес книжному знанию), настаивал  на целесообразности образования, понимая  ее как подчиненность усвоенного знания динамично представленным целям. «Я полагаю, что свой фундамент новейшая философия образования постепенно обретает в идее о необходимости  установления тесной связи между  текущим опытом во всем его многообразии и образованием».

2.Структура учебного проекта.

Анализ ситуации, формулирование замысла, цели:

• анализ ситуации, относительно которой появляется необходимость создать новый продукт (формулирование идеи проектирования);
• конкретизация проблемы (формулирование цели проектирования);
• выдвижение гипотез разрешения проблемы; перевод проблем в задачу (серию задач).

Выполнение (реализация) проекта:

• планирование этапов выполнения проекта;
• обсуждение возможных средств решения задач: подбор способов решения, проведения исследования, методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• собственно реализация проекта.

Подготовка итогового  продута:

• обсуждение способ оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
• сбор, систематизация и анализ полученных результатов;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

К этим основным этапам проекта  необходимо добавить и дополнительные его характеристики, которые необходимы при организации проектной деятельности школьников.

Проект характеризуется:

• ориентацией на получение конкретного результата;
• предварительной фиксацией (описанием) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации;
• относительно жесткой регламентацией срока достижения (предъявления) результата;
• предварительным планированием действий по достижении результата;
• программированием – планированием во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта;
• выполнением действий и их одновременным мониторингом и коррекцией;
• получением продукта проектной деятельности, его соотнесением с исходной ситуацией проектирования, анализом новой ситуации.

Педагогическая организация  условий проектирования предполагает целостное планирование учебного процесса: от краткосрочных групповых проектов, осуществляемых под непосредственным контролем педагога, к длительным индивидуальным проектам, управляемым  через установление точек учительского контроля в форме консультаций.

Наиболее естественно  рождаются проекты школьников в  рамках учебных курсов, открывающих  широкую панораму изучаемой науки  или сферы культуры, выявляющих их сложность и противоречивость. В  этом случае учебный предмет становится отправной точкой проявления ученического интереса, который при умелом управлении педагога далее становится побудителем  проектирования.

Проявление в школе  проектной деятельности приводит к  реорганизации образовательного пространства: возникают пространства групповой  работы, причем желательно, чтобы группы могли работать изолированно и чтобы  им не мешали другие группы. Работа проектных  групп почти обязательно потребует  свободного доступа в лаборатории  и мастерские.

Такие условия трудно создать  в обычной школе. Эту трудность  можно частично преодолеть за счет изменения расписания – предоставления школьникам возможности работать во второй половине дня и по субботам. Это же потребует и присутствия  педагогов, следовательно, их расписание должно будет претерпеть изменения.

Сегодня все большее распространение  в организации образовательного процесса приобретают различные формы презентации итогов ученических проектов – конференции, конкурсы, фестивали. Все это концентрирует внимание педагогов на итоговой составляющей проектирования – презентации. И здесь большая опасность чрезмерного участия педагогов в проектах школьников и использования одних и тех же учеников, имеющих лидерские качества, в роли лидеров групп. Ясно, что такое развитие событий крайне нежелательно. Оно выхолащивает развивающий потенциал проектирования и превращает его в гонку за первыми местами. Подвижность и гибкость проекта, его креативность и живое содержание – все это уступает место подготовке к конкурсу. И развивающие возможности проектирования исчезают.

3. Этапы работы  над проектом.

Исследование предполагает наличие основных этапов:

·                   постановка проблемы;

·                   изучение теории, посвящённой данной проблематике;

·                   подбор методик исследования;

·                   сбор материала, его анализ и обобщение;

·                   научный комментарий;

·                   собственные выводы.

Этапы проектирования:

·                   постановка проблемы;

·                   выработка концепции (гипотезы);

·                   определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности;

·                   создание плана;

·                   организация деятельности по реализации проекта;

В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:

·                   первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути решения, само же решение предстоит найти ученику;

·                   второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику предстоит найти самостоятельно;

·                   третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.

Исследования можно классифицировать по-разному:

·                   по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

·                   по месту проведения (урочные и внеурочные);

·                   по времени (кратковременные и долговременные);

·                   по теме (предметные или свободные),

·                   по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освоение материала изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу).

Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости  от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской  деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.

Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:

·                   поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений;

·                   развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели;

·                   формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.

Для решения задач используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности – коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности – игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных  интересов, индивидуальное составление  схем, выполнение моделей из различных  материалов, экскурсии, выставки детских  работ.

Второй этап – второй класс начальной школы – ориентирован:

·                   на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;

·                   на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования;

·                   на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников.

Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской  ситуации посредством учебно-исследовательских  задач и заданий и признание  ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие методы и способы деятельности: в урочной  деятельности – учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-исследования; во внеурочной деятельности – экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной под руководством учителя к индивидуальной самостоятельной деятельности. Включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.

Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На данном этапе обучения в центре внимания должно стать обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа также обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия по предметам, а так же домашние исследования школьников. Домашние задания являются необязательными для детей, они выполняются по собственному желанию школьников. Главное, чтобы результаты работы детей были обязательно представлены и прокомментированы учителем или самими детьми (показ, выставка). При этом не стоит требовать от ученика, чтобы он подробно рассказал о том, как проводил исследование, а важно подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отметить только положительные стороны. Тем самым обеспечивается стимулирование и поддержка исследовательской активности ребенка.

     Исследовательская деятельность младших школьников - это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения. Данные исследований (Л.П.Виноградова, А.В.Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И.Савенков) говорят о возможности успешного обучения элементам учебного исследования уже на начальном этапе школьного образования.

В процессе включения младших  школьников в учебно-исследовательскую  деятельность перед учителем встает проблема организации решения единых учебно-исследовательских задач  при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие  приемы и формы работы, в которых  ученики смогли бы проявить и обогатить  свой индивидуальный исследовательский  опыт.