Педагогические условия приобщения школьников к исследовательской деятельности

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

КУЙБЫШЕВСКИЙ  ФИЛИАЛ

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОЛОГИИ

кафедра иностранных языков 
 

Добродей Яна Владимировна 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ ПРИОБЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

К  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Курсовая  работа по педагогике

Студентки 322 группы 

                                                                                        Научный руководитель:

                                                                                         Старший преподаватель

                                                                                            Иконникова С. Г. 

                                                                                            «__________________»

                                                                                            Подпись____________

Куйбышев 

 2010

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы приобщения школьников к исследовательской деятельности.…………………………….5

1. Степень разработанности проблемы в российской педагогике…………5

1.2  Сущность и содержание основных понятий и категорий по теме исследования……………………………………………………………………9

Глава 2. Педагогические условия организации исследовательской деятельности в школе…………………………………………………………15

2.1 Основы  организации исследовательской  деятельности школьников…15

2.2 Этапы процесса  выполнения исследовательской работы………………20

2.3  Мотивация  как основное условие формирования  исследовательских навыков школьников…………………………………………………………..25

Заключение……………………………………………………………………..31

Библиография…………………………………………………………………..33 
 
 
 
 
 
 

Введение

   Развитие современного общества невозможно без соответствующей подготовки квалифицированных специалистов, способных осваивать новые, передовые технологии, добывать новую информацию и использовать её для решения образовательных, производственных, социальных и других задач.

   В последнее время в России в научно-педагогической литературе уделяется много внимания учебно-исследовательской деятельности школьников, о добывании ими новых знаний. В XXI веке меняются цели обучения, и что главное важно учить умению добывать знания, анализировать и применять их. При этом строго придерживаясь научности обучения.

   В наши дни актуальность проблемы развития у детей навыков самостоятельной деятельности интерпретируется  тем, что обучение школьников учебно-исследовательской деятельности практически не ведётся. Но современная социальная ситуация выдвигает на первый план необходимость развития у детей навыков самостоятельной деятельности и в конечном итоге самостоятельности как интегрального качества личности. Успешно формировать самостоятельность мышления, навыки планирования и организации собственной продуктивной деятельности, то есть все элементы познавательной и личностной самостоятельности позволяет активная исследовательская практика учащихся. На сегодняшний день исследовательская деятельность школьников как средство обучения и воспитания является общепризнанной.

   Таким образом, актуальность данной проблемы определила тему нашей курсовой работы: «Педагогические условия приобщения школьников к исследовательской деятельности».

   Объектом нашего исследования является процесс развития навыков и умений исследовательской деятельности школьников.

   Предметом исследования являются педагогические условия, при которых осуществляется процесс приобщения школьников к исследовательской деятельности.

   Различные аспекты психолого-педагогической сущности научно-исследовательской деятельности раскрыты в работах А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Ж.Пиаже, В.А.Сухомлинского, В.Д. Шадрикова и других исследователей, работы которых и составили теоретическую базу исследования.

   Метод исследования: анализ научно-педагогической литературы.

   Цель настоящего исследования состоит в определении условий формирования и развития навыков исследовательской деятельности школьников.

   Для достижения цели мы поставим перед собой следующие задачи:

1. Проанализировать  педагогическую литературу по исследуемой теме;
2. Определить сущность понятий и категорий по теме исследования;
3. Обосновать педагогические условия приобщения школьников к исследовательской деятельности;
4. Определить условия формирования и развития навыков исследовательской деятельности школьников.

   Цель и основные  задачи нашего исследования определили структуру исследования, которая состоит из введения, двух глав и  заключения.

   В первой главе рассматриваются теоретические основы приобщения школьников к исследовательской деятельности. Во второй главе представляются педагогические условия организации исследовательской деятельности в школе. В заключении обобщены выводы по первой и второй главам.  

Глава 1. Теоретические  основы приобщения школьников к исследовательской  деятельности.

2. Степень разработанности проблемы приобщения школьников к исследовательской деятельности в российской педагогике

  Современное развитие гуманитарного образования предусматривает последовательный процесс развития личности, направленный на формирование системы научно-практических знаний и умений, ценностных ориентации, которые могли бы позволить ученику активно функционировать в качестве полноправного члена общества, гражданина своей страны. Тенденции последнего десятилетия в развитии образования отчетливо свидетельствуют о серьезных изменениях, прежде всего содержательной стороны. Это наглядно проявляется в отходе от принципов так называемого "научного рационализма", как стиля мышления, когда знание в узкой предметной специализации рассматривалось как самоценность.

   Успешно решить практические вопросы, связанные с формированием и развитием познавательной активности учеников, невозможно без анализа теоретических исследований. В разработку различных аспектов формирования творческой мыслительной деятельности, познания, активности внесли большой вклад ученые-философы (А.Т.Здравомыслов, С.М.Каган, Б.М.Кедров, П.В.Капнин). Работы Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Леонтьева, посвященные изучению проблемы личности и деятельности, позволили раскрыть понятие активности личности, показать зависимость ее развития от внешних и внутренних факторов. (Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин и др.). Дидактический подход к процессу формирования познавательной активности школьников освещается в исследованиях ученых-педагогов И.Я.Лернера, М.А.Данилова, Б.П.Есипова. Исследования Л.И.Божович, И.С.Кона, А.В.Мудрика, Л.И.Уманского дают возможность наиболее полно представить психологический портрет школьника, выделить новообразования психики, которые благоприятствуют в первую очередь познавательной активности. Значительный интерес для работы представляют исследования А.З.Иоголевича, предметом изучения которых является воспитание познавательной активности школьников [4, с.132].

   Необходимость развития исследовательских способностей учащихся признавалась многими известными педагогами прошлого. Значимость процесса исследования неоднократно подчёркивали в своих работах Я.А.Каменский, Ж-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, А. Дистервег. Практика, как основа познания мира, окружающей действительности была одним из лейтмотивов реформ, проводимых в области образования в России на протяжении 18 и последующих веков. Именно это направление активно развивали Н.И. Новиков и Ф.И.Янкович. Благодаря их деятельности в среде педагогической общественности появилось значительное число сторонников исследовательской деятельности.

   В 19 веке в странах Западной Европы, а также России большую популярность приобретает идея "наглядности" в школьном образовании, сформулированная ещё в пору Песталоцци, а также идеи связанные с развитием творческих способностей ребёнка, как условия успешного обучения. При этом на первый план выступает идея прагматизации знания, возможность его практического применения. Так в книге Ф.Гансберга "Творческая работа в школе" переведённой с немецкого языка и изданной в 1913 году, прямо говорится, что "всякое знание имеет значение лишь постольку, поскольку оно может быть применено к современности и к будущему, к нашей жизни и к развитию человечества. Применимость – вот пробный камень для всякого знания, называется ли оно биологией или социологией" [12, с. 137].

   В 20-30-е годы вновь возникает интерес к развитию исследовательского потенциала подростков. Это движение облекается в форму клубной работы, развитие которого связано с именами С.Т.Шацкого, А.И.Макаренко, В.Н.Терского. По их инициативе и под непосредственным руководством создавались опытные базы внешкольной работы, способствующие включению учащихся в процесс познавательной деятельности, приобщая подростков к духовной культуре.

   В 40-50-е годы исследовательское движение было несколько заформализовано, отличалось излишней помпезностью и заидеологизированностью, что вполне объяснимо если учесть политическую ситуацию, царившую в стране.

   С начала 60-х годов в условиях начавшейся НТР вновь усиливается интерес к научной деятельности школьников, появляются Малые академии наук. Причём на первый план выдвигаются научные общества учащихся (НОУ).

   Как и в дореволюционные годы, подобная активная деятельность не могла остаться незамеченной. Так, 5 марта 1977 года совместным постановлением Секретариата ЦК ВЛКСМ, Коллегии МП СССР, Президиума ВС НТО, Президиума правления общества "Знание" было утверждено "Примерное положение о НОУ. Проводимая в этом направлении работа стала впоследствии предметом специального исследования В.С. Муллоджанова "Профессиональная ориентация старшеклассников в деятельности НОУ". B ней, в частности, отмечается: "Анализ становления и развития НОУ дает основание выделить в качестве направлений их деятельности: развитие у старшеклассников интереса и увлеченности трудом, связанным с определенным видом профессиональной деятельности, развитие научно-технического творчества в условиях современного производства, включение старшеклассников в реальную профессиональную деятельность, имеющую приближенный по времени результат и общественную значимость.„Занятия в НОУ дают старшекласснику возможность в наибольшей степени проявить свою индивидуальность. У него более широкие связи с социальной средой, возможности для участия в общественно-значимой деятельности" [12, с.142].

   Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности успешного становления личности в процессе научно-исследовательской деятельности, с другой - анализ научной литературы и изучение опыта довузовского образования свидетельствуют о наличии противоречий между: - социальным заказом, предъявляемым образовательным институтам на подготовку личности, способной к научно-исследовательской деятельности, и сложившимися способами организации данного процесса.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Сущность и содержание  основных понятий  и категорий по  теме исследования 

   Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

   Деятельность - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл [8, с.356].

   Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. [18, с.463]

  Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности - научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

   Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности [18, с.473].

   По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

   А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [18, с.315].

   В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями. Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

   Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования [15, с.74].

   При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.

   В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее [12, с.78].

   Подход к исследовательской деятельности школьника как к его личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

- потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

- внутренней  инициативы, побуждающей к поискам  нового,

- операционно-технической  подразумевающей у субъекта определенных  умений для выполнения той  или иной деятельности.

   Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно - технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

   Подход к исследовательской деятельности в возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения  развития  жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно - исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами [12, с.117].

     Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

   Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы - наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

   Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

    В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно - исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») [12, с.389].

   Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов - например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно - исследовательской деятельности в новой ситуации [3, с.90].

   На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

  Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя [16, с.316].

   Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Педагогические условия  организации исследовательской  деятельности в школе

2.1 Основы организации  исследовательской  деятельности школьников

   В психолого-педагогической литературе (Р.С.Альтшуллер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Казанцева, А.В.Леонтович, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин) говорится о необходимости создания особых условий для организации исследовательской деятельности учащихся. Анализируя опыт организации исследовательской деятельности в России за последние 80 - 90 лет, можно прийти к следующим выводам:

1. Организация  исследовательской деятельности  школьников является следствием  социального заказа общества  и государства.

2. Занятия  школьников исследовательской деятельностью  являются приоритетом среднего  и в большей степени старшего  школьного возраста.

   В то же время, младший школьный возраст - один из важнейших этапов в жизни ребенка, который во многом определяет его дальнейшее развитие. Тем не менее, опыт вовлечения в исследовательскую деятельность младших школьников недостаточно освещен в педагогической литературе, несмотря на то, что сензитивность данного возрастного периода предполагает включение младших школьников в занятия исследовательской деятельности [18, с.110].

   Исследовательская деятельность в младшем школьном возрасте находится на этапе становления, что обуславливает ее специфические особенности:

- включение  младшего школьника в исследовательскую  деятельность основывается на  познавательном интересе, наиболее  присущем данному возрасту;

- учитывая  небогатый собственный опыт младшего  школьника в исследовательской  деятельности, значительную роль  в организации исследовательской  деятельности играют не только  детские исследования, но и специальные  занятия по формированию соответствующих  умений;

- формирующиеся  в процессе исследовательской  деятельности исследовательские  умения являются составной частью  общеучебных умений, необходимых учащимся для успешной учебной деятельности.

   На основе данных источников, а также анализа образовательной практики школы нами были выделены следующие педагогические условия формирования исследовательских умений школьников [16, с.59]:

1. Учет  возрастных и индивидуальных  особенностей детей: использование  адекватных методов обучения; адаптация  понятий, связанных с исследовательской  деятельностью, к возрасту учеников; доступность форм и методов  проводимых исследований, соответствие  тематики исследования возрастным  особенностям и личностным интересам  школьников. Исследование должно  быть посильным, интересным и  значимым для ребенка, полезным  для его личностного развития. Индивидуальный подход позволяет  учитывать способности, возможности,  интересы, темп работы каждого  учащегося, регулировать помощь  взрослого, оказываемую в процессе  учебного исследования.

2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся реализуется за счет создания ситуаций практического и интеллектуального затруднения в урочной и во внеурочной деятельности, актуализации потребности в новых знаниях, в расширении круга интересов учащихся, сообщении им знаний об исследовательской деятельности и ее значении для человека. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, её возможности в реализации собственных способностей, в саморазвитии и самосовершенствовании, понимать ценность исследовательской деятельности.

3. Деятельность  педагога, реализующего позицию  организатора учебно-исследовательской  деятельности. Педагог должен владеть знаниями об исследовательской деятельности, включаться в сотрудничество и сотворчество, обладать творческим потенциалом для организации процесса учебного исследования, соответствующего возрасту и интересам детей, создавать творческую образовательную среду путем организации поиска, поощрять творческие начинания и действия детей, использовать творческие исследовательские задания, создавать возможности для самореализации учащихся, для проявления их самостоятельности и инициативности.

   Важно обеспечение педагогом целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников. Существенную роль в этом играет технология организации исследовательской деятельности, согласно которой выстраиваются исследовательские занятия с применением игровых, исследовательских, проблемных и эвристических методов обучения.

   В современной российской школе большая часть знаний преподносится в готовом виде и не требует дополнительных поисковых усилий и основной трудностью для учащихся является самостоятельный поиск информации, добывание знаний. Поэтому одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса является организация учебной исследовательской деятельности и развитие её основного компонента – исследовательских умений, которые не только помогают школьникам лучше справляться с требованиями программы, но и развивают у них логическое мышление, создают внутренний мотив учебной деятельности в целом.

   Чаще всего успешность формирования и развития исследовательских умений связывается со следующими условиями:

1. ученик должен хотеть проводить исследование. Этого должен хотеть и учитель (провести именно это исследование). Если направление, тема не будут интересны хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследования не получиться.

2. ученик должен суметь это сделать. Но, прежде всего это должен уметь сделать учитель. Для того чтобы руководить исследовательской деятельностью нужно представить всю структуру работы и определить направление деятельности. Для выполнения работы у ученика уже должны быть сформированы определённые компетентности.

3. ученик должен получить удовлетворение от своей работы. (И учитель тоже - от своей деятельности и от работы ученика) [20, с.188].

   Проведенный анализ проблемы формирования  исследовательских умений учащихся (В. И. Андреев, С.П. Арсенова, Г.А. Дзида, А.Г. Иодко, В.В. Успенский и др.), организация исследовательской деятельности с учетом возрастных особенностей детей, а также принятое нами определение исследовательской деятельности школьников, позволило выделить пять групп исследовательских умений школьников:

1. умения организовать свою работу (организационные);

2. умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые);

3. умения работать с информацией, текстом (информационные);