Педагогические условия сюжетно-ролевой игры

План

Введение……………………………………………………………………….с.3

Глава 1. Теоретическая часть………………………………………………..с.7

1.1.Формирование ролевого поведения.

Выводы…………………………………………………………………………с.16

1.2. Характеристика сюжетно-ролевой игры……………………………...с.17

Выводы………………………………………………………………………...с.24

1. 3. Концепция о способах формирования ролевого поведения………..с.25

Выводы………………………………………………………………………..с.28

1.4. Педагогические условия сюжетно-ролевой игры…………………….с.29

Выводы………………………………………………………………………..с.36

Глава 2. Практическая часть………………………………………………….с.37

2.1 Констатирующий этап

2.2. Формирующий этап………..…………………………………………...с.41

2.3. Контрольный  этап………..……………………………………………..с.46

Выводы………………………………………………………………………..с.48

Заключение……………………………………………………………………с.49

Список литературы…………………………………………………………..с.50

Приложение 1…………………………………………………………………с.53

Приложение 2…………………………………………………………………с.54

Приложение 3…………………………………………………………………с.55

Приложение 4…………………………………………………………………с.56

Введение.

     Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

      Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.).

Вместе  с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей  не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Чтобы разобраться  в причинах такой ситуации, необходимо развести несколько тесно связанных  проблем: какой должна быть игра детей  на разных этапах дошкольного детства, какова специфика педагогических воздействий  по отношению к игре, по сравнению  с другими видами детской деятельности, что подлежит оценке — собственно деятельность воспитателя по организации  игры детей, тематическое содержание игры или игровые умения детей.

      Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии. Исходя из вышеизложенного и анализа научной литературы и практики, были сформулированы объект, предмет исследования, цель, обозначены задачи работы.

Объект исследования – Процесс формирования ролевого поведения у средних дошкольников.

Предмет исследования - исследование влияния сюжетно-ролевой игры на формирование ролевого поведения.

Цель исследования - влияние научных основ воспитания дошкольников, способствующего позитивной социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

По влиянию  из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1. oхарактеризовать  сюжетно-ролевую игру и ее в  значение формировании ролевого поведение у детей среднего дошкольного возраста;

2. изучение  теоретической и практической  базы;

3. опытным  путем проверить эффективность  влияния сюжетно-ролевой игры  на формирование ролевого поведения.

Гипотеза  исследования: анализ психолого-педагогической литературы позволил мне предположить, что сюжетно-ролевая игра способствует формированию и развитию ролевого поведения при косвенном и прямом участии педагога.

Методы исследования:

- методы  исследования формирования и развития ролевого поведения у детей среднего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в 2013 году и включало три этапа:

Первый этап - поисково-теоретический - проанализированы литературные источники.

Второй этап - опытно-экспериментальный - проведение констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента, анализ результатов эксперимента. осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Третий этап - обобщающий - осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы.

Глава 1. Теоретическая часть.

1.1.Формирование ролевого поведения.

Задача воспитателя в  работе с детьми 5-го года жизни —  переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать  умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникать ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи (роли). В таких случаях важно, чтобы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.

Обычно воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, уделяя основное свое внимание обогащению содержания детской игры. Воспитатель  подбирает конкретную тему, связанную  с определенной сферой реальной жизни (о которой детям предварительно даются знания), и организует игру по заранее спланированному сюжету, включающему соответствующие роли, которые необходимо выполнять «до  конца игры». Педагог стремится  сразу включить в игру ровно столько  участников, сколько он запланировал ролей (персонажей) в сюжете, каждому  предписываются вполне определенные действия. Периодически повторяя игру по одному сюжету, воспитатель распределяет роли между детьми иначе, добиваясь того, чтобы каждый ребенок «научился» выполнять разные конкретные роли в сюжете. В такой игре, включающей много участников, не обойтись без режиссера, стоящего над ними и командующего — когда кому выполнять те или иные действия. Стремясь к «порядку» в игре (механически отображающему порядок реальной жизни), воспитатель убивает сам дух игры как свободной деятельности (обязательность может возникать лишь в рамках добровольного согласия между самими участниками). Дети, подчиняясь команде воспитателя, становятся пассивными объектами его воздействия, выполняют его предписания. При такой логике организации игры инициатива детей становится не нужной воспитателю, ибо она приводит к разрушению «порядка», к хаосу. Что дает таким образом организованная деятельность ребенку для развития его самостоятельной игры (кроме «проработки» знаний о почте, стройке и т. п.)? Каждый из детей является как бы изолированной единицей, он поглощен действиями, предписанными ему по роли. В лучшем случае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимодействующего с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного им парного ролевого взаимодействия. И в самостоятельной игре преобладают изолированные роли, ребенок не знает, какую роль принял играющий рядом сверстник, он не направлен на ролевое взаимодействие с ним. Ни умения самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключаться к их игре, ни тем более умения менять роли в процессе игры, использовать смену роли для развития сюжета у детей не формируется.

Каким же образом можно  формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где  взрослый является не руководителем  и оценивателем, а участником, партнером  детей в этом творческом процессе. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась»  необходимость соотнести его  роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

Для того чтобы ребенок  открыл возможность смены роли в  процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) в сюжете должно быть больше, нежели участников игры. Например, если в приведенном  сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А если участников будет только двое —  одному из них придется по мере появления  в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом  «пассажиром» и т. д.). При этом сюжет  не должен быть «задан», спланирован  для ребенка заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой  игры.

В качестве примера приведем несколько конкретных «кустов» ролей:

дочка (сынок)  

пассажир покупатель

мама—папа    

шофер—бензозаправщик

продавец—шофер, который  привозит продукты

бабушка

механик

директор магазина

Если для использования  в игре реалистической тематики воспитателю  придется подумать о том, как построить  возможный «куст» ролей, то сказочные  сюжеты уже имеют такую ролевую  структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами); они также могут быть использованы как основа для игры с детьми. Несколько примеров сказочных «кустов»:

мать

мачеха

больной воробей

девочка — гуси-лебеди      

Золушка — фея       

Айболит — шакал

почтальон

волшебная река

принц

Бармалей

Дополнительно отметим еще  один важный момент. Известно, что в  ролевой игре у ребенка развивается  эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческих действий и отношений. Овладение умениями изменять ролевые позиции и роли уже само по себе делает самостоятельную  игру ребенка богаче, способствует развитию такой ориентации. Однако можно, особым образом подбирая роли в смысловом «кусте», сделать  акцент не просто на многообразии ролевых  связей, но и выделить для ребенка  типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между  собой специфическими функциями, которые  один человек осуществляет по отношению  к другому (например, врач лечит больного, продавец снабжает покупателя продуктами, вещами и т. п.), более сложными отношениями управления-подчинения (например, врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил и т. п.) и, наконец, дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (например, шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с коллегой и т. п.). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:

пациент                       пассажир                                       пассажир

врач — медсестра      шофер — милиционер                 капитан — матрос

другой врач                 водитель  другой машины          капитан другого судна

Введение к концу игры такой же роли, как основная, очень  полезно, так как общение двух одинаковых персонажей позволяет участникам, как бы оглянувшись назад, увидеть  все роли, присутствовавшие в игре (например, врач спрашивает Своего коллегу, какие у него были сегодня пациенты, помогала ли медсестра; капитан узнает у капитана другого парохода, куда тот направляется, что делают его  матросы, есть ли пассажиры и т. п.). Такое общение (инициатором которого является взрослый) помогает ребенку  в самом процессе игры отчетливее представить смысловые связи  ролей, активизирует ролевой диалог, способствует развитию речи.

Педагог не всегда располагает  реальными возможностями часто  играть с каждым ребенком, поэтому  важно уметь охватить формирующими воздействиями сразу несколько  детей — играть с небольшой  подгруппой. Каким образом можно  это делать?

Воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного  партнера. Если ребенок уже занят  игрой, взрослый подключается к ней, если нет — предлагает ребенку основную в сюжете роль (например, «врача»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспитатель предлагает такую же роль, как у него самого, еще нескольким детям: «Давайте, вы тоже заболели и пришли к доктору!» Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» у доктора и уступив место следующему пациенту, взрослый меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте, я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом».

Меняя роли в игре, воспитатель  каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает  с врачом как пациент, как подчиняющаяся  ему медсестра, как равный товарищ  по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его  изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания  игры для других, включенных в нее  детей. В такую игру можно намеренно  вовлечь от трех до семи детей. Однако стихийно к ней могут присоединиться и другие: не следует этому мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей»  может быть сколько угодно).

Часть детей при смене  роли воспитателем, подражая ему, также  меняют роли (например, если взрослый меняет роль «пассажира» на роль «матроса»  на пароходе, кто-то из «пассажиров» объявляет: «Я теперь тоже матрос!»). Поэтому ребенок  может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы педагога с ним. Если у ребенка возникают  собственные предложения в ходе игры — необходимо их принять. По возможности  воспитатель должен использовать их, включая в общую схему сюжета. Например, ребенок может отвергнуть предложение о встрече с милиционером и выдвинуть свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае взрослый в соответствии с желанием ребенка вводит не милиционера, а  другого персонажа: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а «запланированным» милиционером можно пренебречь (если же для воспитателя это по каким-либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).¹

Играя с ребенком, воспитатель  использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с  ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется  изменение предметной ситуации (обозначение  бензоколонки, второго автомобиля), взрослый делает это быстро (с помощью  детских стульев, веревочек, ширмочек) или просто называет новую ситуацию («здесь будет дом, а здесь двор»), так, чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужны  в такой игре и специальные  ролевые атрибуты, они слишком  жестко «закрепляют» роль за участником, мешают возможной смене роли. Меняя  свои роли в ходе игры, взрослый все  время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже  не пассажир»), активизирует его ролевую  речь своими вопросами и репликами  из каждой новой роли, стимулирует  ролевые обращения к последовательно  появляющимся персонажам.

С детьми, у которых менее  развито ролевое поведение, целесообразно  развертывать игру по мотивам сказочных  сюжетов, хорошо им известных. Они чувствуют  себя в ней более уверенно, так  как уже ожидают появления  того или иного персонажа.! В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных  персонажей: «Давай, ты Емеля, а я  щука... А теперь я вельможа, который  приехал к Емеле... А теперь я  царь...» Разумеется, такая игра должна носить характер импровизации, без  точного повторения текста сказки (важно  лишь воспроизвести общий смысл  ролевых диалогов).

С каждым ребенком игру по такой  схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть 2—3 раза (каждый раз меняя  конкретную тематику). После этого  воспитатель может переходить ко второму этапу формирования —  учить детей менять первоначально  принятую роль в ходе развертывания  игры.

С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует  последовательную смену ребенком игровых  ролей: «Давай играть, я — врач, а  ты — больная, пришла ко мне на прием... Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра помочь. Давай, ты теперь медсестра...» и т. д.

Сюжетное событие, которое  вводит взрослый, чтобы «оправдать»  появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда  у ребенка возникнет желание  сменить роль на новую, так как  от этого зависит продолжение  игры. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше отложить это на следующий раз, попробовать  на другой тематике. Инициатива ребенка (который может сам предложить нового персонажа) должна быть принята  и поддержана.

Аналогичным образом можно  предлагать смену ролей и в  игре по мотивам сказочных сюжетов. Теперь уже воспитатель принимает  роль главного героя сказки, а партнеру предлагает быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я  буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А  потом ты будешь вельможей...») Педагог  проводит с каждым из детей 2—3 игры (используя разные сюжетные темы), стимулируя смену роли в ходе совместной деятельности.

Воспитатель в общем виде может спланировать такую игру (наметить примерный состав ролей, кого-то из детей в качестве основного партнера), но реальный процесс всегда выходит за рамки этого плана. Характер игры зависит от того, какая конкретно сложится ситуация в этот день в группе, во что начнут играть дети самостоятельно. В процессе игры инициатива детей может придать сюжету совершенно неожиданный поворот. Воспитателю следует быть готовым к этому, поддерживать детскую творческую инициативу, ни в коем случае не отвергая ее в угоду собственному плану.

Вовлечение детей в  игру (или подключение к их игре) осуществляется педагогом только по их желанию. Также дети должны иметь  полную свободу «выхода» из игры, перемещения  по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка (он не обнаруживает инициативных действий, эмоционального оживления), продолжение  ее бессмысленно, так как в этом случае игра уже превращается в обязательное занятие. Воспитатель не «диктует», а предлагает детям в игре ту или  иную роль, событие как равный партнер.

Поскольку проведение игры с  подгруппой детей зависит от конкретной ситуации, настроения, инициативы разных участников, на этот счет нельзя дать конкретных рецептов (многое зависит от мастерства и тактичности воспитателя). Однако, чтобы можно было приблизительно представить тактику и манеру поведения взрослого как партнера детей, их реакции на игру, приведем пример из опыта игры воспитателя  с детьми.

Выводы.

Игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.

1.2. Характеристика сюжетно-ролевой игры.

      В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн).

     Многочисленные исследования (Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения).²

Таким образом, воспитательные возможности  сюжетно-ролевой игры чрезвычайно  велики, и важно педагогу уметь  реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и  занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что  ее создают сами дети, а их игровая  деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций  ребенка к самостоятельности  и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок  берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение  к другим людям, тем самым живет  с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни  взрослых.

Для этих условий характерно использование  разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят  те или иные явления, действия, отношения  своеобразно. Своеобразие заключается  в особенностях восприятия детей, понимание  и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием  опыта и непосредственностью  чувств. В игре ребенок воплощает  свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое  разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

Одной из характерных черт сюжетно-ролевой  игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок  свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и  фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок  как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и  отражения факторов и явлений  окружающей жизни, огромная роль принадлежит  воображению. По средствам воображения  создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой  воображения, с развитием у ребенка  способности отображать свои впечатления  об окружающем мире.

При разыгрывании роли творчество ребенка  принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно  связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую  изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать  замысел, лучше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку  радость и удовольствие уже самим  своим процессом.

Таким образом, основой сюжетно-ролевой  игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в  том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой  обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура  включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого  и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся  в обществе вообще и в группе детей  в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений  об окружающем, владением способами  деятельности, которые позволяют  воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это  не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение  его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все  это, безусловно, продукты отражения  в сознании ребенка его реального  опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных  кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся  у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее  содержание его игры выходит за пределы  непосредственно воспринятого.

Включение ребенком того или иного  тематического содержания в игру, по мнению Н. Я. Коротковой и Н. А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа.

ситуация, в которой ребенок  активно действует наравне с  взрослым (как папа и мама, сам  ест, одевается, умывается);

ситуация, в которой ребенок  непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет  парикмахер, везет на машине шофер  и т. п.);

ситуация, где дети не включены в  деятельность взрослых, не принимают  в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители  строят дом, библиотекарь выдает книги  т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

Все три типа ситуации дают пищу для  детской игры. Однако в большей  мере игра дошкольника связана с  воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку  как в плане действий, так и  в плане отношений между включенными  в нее людьми (т. е. он хорошо знает  эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях  реально ему не доступны (он не может  сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями  ребенка и находит свое разрешение в игре.