Педагогические условия воспитания ребенка первого года жизни

Педагогические  условия воспитания ребенка первого  года жизни

Содержание

Введение                                                                                                                  3                                                               

Глава 1. Теоретические основы развития детей раннего возраста           

1.1 Понятие раннего  возраста в психолого-педагогической  литературе   6

1.2 Особенности развития  детей раннего возраста                                       12

Глава 2. Этапы развития детей первого года жизни                                   

2.1 Педагогические  условия воспитания ребенка первого  года жизни    17

2.2 Организация  жизни детей первого года                                                    33

Заключение                                                                                                           36

Список использованной литературы                                                              38

Введение

Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни  человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в  себе, доброжелательное отношение к  людям, творческие возможности, общая  жизненная активность и многое другое. Однако эти качества и способности  не возникают автоматически, как  результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и  гиперактивность детей и пр.) лежат  именно в раннем детстве. Коррекция  и компенсация этих деформаций в  дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует  значительно больших усилий и  затрат, чем их предотвращение.

Особую актуальность данная задача приобретает в настоящее  время, когда наблюдается интенсивный  приток в детские сады детей раннего  возраста. В последние десятилетия, после того, как матери получили возможность воспитывать детей  до трёх лет дома, не теряя места  работы и получая пособие по уходу  за ребёнком, система детских яслей  фактически распалась. Воспитатели, имеющие  опыт работы с детьми до 3-х лет, либо переквалифицировались на работу с  дошкольниками, либо ушли из системы  образования. Однако в настоящее  время происходит обратный процесс: в связи с изменившейся социально-экономической  ситуацией всё больше молодых  матерей вынуждены отдавать своих  малолетних детей в ясли.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью адекватной и  квалифицированной психолого-педагогической поддержкой для полноценного развития ребёнка раннего возраста со стороны  профессионалов, обладающих соответствующей  квалификацией и острым дефицитом  соответствующих специалистов (психологов и педагогов) по работе с маленькими детьми.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении  оптимальных педагогических условий  развития детей первого года жизни.

Данная проблема позволила  сформулировать тему исследования: "Педагогические условия развития детей первого  года жизни в семье".

Цель исследования: изучить  особенности развития детей первого  года жизни.

Объект исследования: процесс  развития детей первого года жизни.

Предмет исследования: педагогические условия развития детей первого года жизни.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило  выдвинуть следующую гипотезу: развитие детей раннего возраста может  осуществляться более успешно при  соблюдении следующих условий:

- организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;

- широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;

- обеспечение максимальной самостоятельности ребенка при выполнении игровых заданий.

В соответствии с целью  и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

- раскрыть особенности развития детей первого года жизни в семье;

- определить критерии и уровни сформированности развития детей первого года жизни;

- экспериментально проверить эффективность реализованных условий.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды Л.С. Выготского, М.А. Холодного, Н.Н. Поспелова, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Тихомировой, Ж. Пиаже, И.А. Барташникова, Л.А. Барташниковой  и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический  анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического  эксперимента, статистические методы обработки данных.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 25 наименований, Общий объем работы 44 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы развития детей раннего возраста

1.1 Понятие раннего  возраста в психолого-педагогической  литературе

Ранний возраст - особый период становления органов и систем и прежде всего функций мозга. Доказано, что функции коры головного  мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих  все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать  основы полноценного развития и здоровья ребенка.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь  и взаимозависимость состояния  здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически  полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше  развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную  сферу. Течение болезни и выздоровление  в большой степени связаны  с настроением ребенка, и если удается поддержать положительные  эмоции, самочувствие его улучшается и выздоровление наступает быстрее.

Для каждого здорового  ребенка в первые три года жизни  характерна высокая степень ориентировочных  реакций на все окружающее. Эта  возрастная особенность стимулирует  так называемые сенсомоторные потребности. Доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке  ее в соответствии с возрастными  возможностями, темп их развития более  замедленный. Поэтому важно, чтобы  жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Сенсорные (чувственные) потребности вызывают и высокую  двигательную активность ребенка, а  движение - естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию [2, с.375].

Особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так  необходимые при проведении режимных процессов - кормлении, бодрствовании  ребенка, формировании его поведения  и навыков, обеспечении его всестороннего  развития. Интерес к окружающему  в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим, поэтому в  обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют  на интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заряжаются таким настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей  раннего возраста.

В этом возрасте ребенок  приобретает некоторую степень  самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются  действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень  ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они  лишь осколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Речь это - средство общения к другому человеку, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как  бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования  предметов, с которым ребенок  манипулирует.

Новообразования, которые  возникают к концу первого  года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - предмет - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации  предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится  на стульчик или возит за собой  машину - ребенок все время смотрит  на этот предмет [27, с.285].

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого  содержит в себе противоречие. В  этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, который  рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что  мотив деятельности заключается  в самом предмете, в способе  его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации  предметной деятельности. Оно перестает  быть деятельностью в собственном  смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как  средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения  общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение  перестает быть ведущей деятельностью  в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное  предметными действиями, не может  быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим  предметную отнесенность.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально  все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан  не в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка  со взрослым; лишь постепенное расчленение  действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются  все психические процессы, поэтому  понять предметное действие - означает понять развитие.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при  определенном общественно установленном  способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности.

Вторая существенная линия  развития предметных действий - линия  развития ориентации в системе свойств  объекта и действий с ним у  самого ребенка. К концу первого  года жизни у ребенка формируются  функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются  попытки специфического использования  предметов при отсутствии сформированного  способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к  рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок  овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного  действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять  действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально  тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции.

Второй - перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф.И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя [24, с.226].

Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого  и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким  образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого  действия. Это возможно только в  результате микроизменений предметного  действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и  оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения  ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Велика роль изображения  и игрушек в этом процессе. Л.С. Выготский писал о том, что  силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в  развитии речи ребенка раннего возраста [29, с.185].

В раннем возрасте развиваются  значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских  слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит  непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс.

Таким образом, в развитии ребенка раннего возраста все  основные новообразования связаны  с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в  другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".

В развитии ребенка раннего  возраста ведущая роль принадлежит  взрослому. Он обеспечивает все условия, необходимые для развития и оптимального состояния здоровья малыша; несет  тепло, ласку, ту информацию, которая  необходима для ума и души ребенка. Одним из условий, обеспечивающих нормальное развитие и хорошее самочувствие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий  со стороны всех, кто участвует  в воспитании, особенно в семье: мать, отец, бабушка и другие взрослые. И если действия их не всегда согласуются  или нет постоянства в требованиях, - малыш не понимает, как же он должен поступить, как действовать. Одни дети (легко возбудимые) перестают подчиняться  требованиям взрослых, другие, более  сильные, пытаются приспособиться, каждый раз меняя свое поведение, что  является для них непосильной  задачей. Так сами взрослые часто  являются виновниками неуравновешенного  поведения детей.

Ранний возраст характеризуется  постепенным совершенствованием всех функциональных возможностей детского организма.

1.2 Особенности развития  детей раннего возраста

В раннем возрасте у ребенка  начинается формирование сложных функций  мозга, быстрое развитие речи. Совершенствуется высшая нервная деятельность, увеличивается  предел ее работоспособности (к началу второго года ребенок может бодрствовать подряд 5 часов), легко и быстро формируются  условные связи, происходит становление  второй сигнальной системы, развивается  речь, совершенствуется сенсорика.

Ребенок родится, не умея произносить  ни одного членораздельного звука. В  первые месяцы жизни во время гуления  у ребенка совершенствуется артикуляционный  аппарат, а с 7-8 месяцев, слыша звуки  человеческого голоса, он начинает произносить повторные слоги. В 1 год ребенок из этих ленетивных слогов образует первые 10-12 слов. Быстрый темп морфологического и функционального  развития всех органов и систем, незавершенность иммунитета способствуют тому, что дети раннего возраста заболевают от самых незначительных нарушений в питании и гигиеническом  уходе. В то же время каждое перенесенное острое заболевание может привести к развитию хронических болезней, повлечь за собой отставание в  физическом или нервно-психическом  развитии ребенка, между которыми имеется  очень большая взаимозависимость  и единство [18, с.270].

Применительно к раннему  возрасту существуют специфические  и конкретные задачи развития, которые  и становятся содержанием работы, как психолога, так и педагога. Остановимся на них подробнее.

Прежде всего, это развитие предметной деятельности, поскольку  эта деятельность в раннем возрасте является ведущей. Именно в ней происходит приобщение ребёнка к культуре, в  ней формируются главные психологические  новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность целенаправленность и пр. В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей и предполагает определённые методы реализации.

Во-первых, это развитие культурно  нормированных, специфических и  орудийных действий. Маленький ребёнок  должен научиться пользоваться окружающими  предметами "по-человечески": правильно  есть ложкой, рисовать карандашом, копать совочком, причёсываться расчёской, застёгивать пуговицы и пр. Это задача не только развития движений руки и общей моторики. Все эти действия требуют преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит овладения собой и своим поведением. Ребёнок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат почувствовать свою умелость. Всё это даёт ему чувство своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе. Для решения этой задачи необходимо, начиная с 1 года, приучать детей к самообслуживанию: показывать, как правильно одеваться, причёсываться, держать ложку или чашку, оставляя им возможность самостоятельных действий и побуждая к ним. Помимо обычных бытовых процедур, нужны специальные игрушки, созданные для детей раннего возраста (совочки, лопатки, удочки с магнитом и пр.) [12, с.75].

Другой линией предметной деятельности является развитие наглядно-действенного мышления и познавательной активности. Ребёнок раннего возраста мыслит, прежде всего, действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учится воспринимать их физические качества. Для таких занятий существуют многочисленные игрушки, специально предназначенные  для малышей. Это всевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые  матрёшки, башенки и пр. Проводя  шарики по лабиринту, или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т.е. подсказать решение задачи) а в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию.

Ещё одним важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и  настойчивости действий ребёнка. Известно, что деятельность ребёнка до 2-х  лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат ещё  не имеет какого-либо самостоятельного значения. К трём годам у ребёнка  уже складывается определённое представление  о результате того, что он хочет  сделать, и это представление  начинает мотивировать действия ребёнка. Ребёнок действует уже не просто так, а с целью получения определённого  результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели является важнейшей характеристикой  не только деятельности ребёнка, но и  его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькому ребёнку  нужно помогать "удерживать" цель, направлять его на достижение желанного  результата. Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение определённого продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать определённый предмет (машинку, солдатика, собачку  и пр.), всевозможные мозаики или  пазлы, из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти  игры требуют определённого представления  о том, что должно получиться, и  настойчивости в достижении результата [34, с. 198].

Другой чрезвычайно важной и ответственной задачей воспитания детей раннего возраста является развитие речи. Овладение речью, как  известно, в основном происходит именно в этот период - от года до трёх. Речь перестраивает все психические процессы ребёнка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни - сознания, воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образного мышления и конечно же новых форм общения.

Речь маленького ребёнка  возникает и первоначально функционирует  в общении со взрослым. Поэтому  первая задача воспитания это развитие активной, коммуникативной речи. Для  этого необходимо не только постоянно  разговаривать с ребёнком, но и  включать его в диалог, создавать  потребность в собственных высказываниях. Собственная речь ребёнка не развивается  через подражание чужим даже самым  правильным образцам. Чтобы ребёнок  заговорил, у него должна быть потребность  в этом, необходимость выразить словом то, что другими средствами выразить невозможно. Такую речевую задачу (задачу сказать нужное слово) ставит перед ребёнком взрослый.

На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребёнок может говорить только о том, что он видит и что  делает здесь и сейчас. Поэтому  включённость слов в конкретные действия, (или "единство слова и дела") очень важный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово  должно быть понятно ребёнку, нести  в себе определённое значение и опираться  на конкретную ситуацию. Создание такой  речепорождающей ситуации активизирующей речь детей - специальная психолого-педагогическая задача, которая должна решаться в  сотрудничестве педагога и психолога.

Второй важной линией речевого развития является совершенствование  так называемой пассивной речи, т.е. понимания речи взрослого. Большинство  малышей в 1,5-2 года уже хорошо понимают все слова и простые фразы, когда они включены в конкретную ситуацию. Преодоление ситуационной связанности и становление грамматической структуры речи - важнейшая линия развития в раннем возрасте. Неоценимую роль для этого играет литература для малышей. Короткие и простые детские сказки, стишки А. Барто или С. Маршака, народные потешки и песенки дают неоценимый материал для речевого развития. Однако, взрослые должны открыть малышам этот материал, сделать его понятным и привлекательным. Для этого нужно выразительное чтение, которое сопровождается жестами, яркими интонациями и возможно спектаклем игрушек. Разработка методики речевого развития детей раннего возраста также входит в задачи психолога [5, с.134].

В раннем возрасте возникает  ещё одна важнейшая функция речи - регулятивная. Появляется способность  управлять своим поведением с  помощью слова. Если до 2-х лет  действия ребёнка определяются в  основном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраста возникает возможность регулировать поведение ребёнка посредством  речи, т.е. выполнение речевых инструкций взрослого. Эту форму поведения  психологи рассматривают как  первый этап развития произвольного  поведения, когда действия ребёнка  опосредованы речевым знаком, который  направлен на своё поведение. Поэтому  действие по инструкции открывает возможность  развития саморегуляции и самоконтроля. Эту важнейшую способность следует  развивать и упражнять. Важно  выбрать для каждого ребёнка  определённый уровень сложности  инструкции, который соответствует  его возможностям и способностям. Это очень существенная в раннем возрасте линия развития ребёнка, которая  нуждается в соответствующей  психолого-педагогическом сопровождении.

Глава 2. Этапы развития детей первого года жизни

2.1 Педагогические условия воспитания ребенка первого года жизни

На первом году жизни происходят значительные изменения в физическом развитии ребенка. При правильном уходе, рациональном вскармливании и воспитании он интенсивно развивается. В первом полугодии ежемесячно малыш прибавляет в весе 600—700 г, во втором — 400—500 г. За каждый месяц жизни ребенок вырастает на 2—3 см. К концу года вес его составляет 10—10,5 кг, а рост — 74—75 см. У нормально развивающегося ребенка в 7—8 месяцев начинают прорезываться молочные зубы, к году их вырастает восемь. На протяжении первого года значительно усиливается работоспособность нервной системы. Это сказывается в увеличении времени активного бодрствования ребенка с 20—30 мин. в первый месяц жизни до 3,5 час к концу года.

Для успешного воспитания, интенсивно развивающегося малыша первый год жизни, условно делят на периоды, качественно отличающиеся друг от друга: от рождения до 2,5—3 месяцев (включая период новорожденности, т. е. первые 3—4 недели); от 2,5—3 до 5—6 месяцев, от 5—6 до 9—10 месяцев и от 9—10 до 1 года.

Каждый период развития ребенка  является фундаментом для последующего и отличается ведущими реакциями  и изменениями. Ведущими называют такие  реакции и умения ребенка, которые  определяют его развитие на данном возрастном этапе и являются благоприятными предпосылками для последующего развития. 

В первые три месяца жизни ведущими, определяющими развитие ребенка  являются зрительные, слуховые и эмоциональные  реакции. Они дают возможность формировать  активное бодрствование, обеспечивают сенсорное развитие ребенка, расширяют  его ориентировку в окружающем, способствуют развитию движений рук, а в дальнейшем и общих движений. Благодаря положительному эмоциональному состоянию улучшаются физиологические процессы (дыхание, кровообращение, пищеварение), повышается общая активность.

Ребенок рождается с готовой  системой безусловных рефлексов, которые  частично обеспечивают его приспособление к внешней среде. Это рефлексы ориентировочные, пищевые, зрительные, слуховые и др. Пищевые безусловные  рефлексы выражаются в появлении  сосательных движений при раздражении  губ и ротовой полости, в умении глотать и т. д. Основные рефлексы зрительного и слухового анализатора  проявляются в зажмуривании глаз при ярком свете, вздрагивании при  резких звуках.  
Врожденными являются и некоторые рефлексы вестибулярного аппарата, например при покачивании ребенок затихает, успокаивается. У новорожденного нет резкой границы между сном и бодрствованием: 80% времени суток он спит, при пробуждении беспокоится. Движения новорожденного хаотичны. Даже во время сна он совершает импульсивные движения. Руки и ноги новорожденного согнуты, прижаты к груди, потому что мышцы-разгибатели развиты недостаточно.