Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Педагогическое мастерство преподавателя

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ,

МОЛОДЕЖИ И СПОРТА УКРАИНЫ

КРЫМСКИЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ГВУЗ «КИЕВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНИЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В. ГЕТЬМАНА»

КАФЕДРА Психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине «Методика преподавания экономики»

на тему:

«Педагогическое мастерство преподавателя»

ВЫПОЛНИЛА:

Студентка ІІІ курса

Группы ЭП-31(ДФО)

Малышева В. К.

Научный руководитель:

Косинска я Е.А.

г. Симферополь

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы мастерства преподавателя.

1.1 Сущность педагогического мастерства преподавателя.

1.2 Мастерство – сочетание теории и практики.

1.3Личность преподавателя как составляющая его педагогического мастерства.

Глава 2. Особенности педагогического мастерства преподавателя экономических наук.

2.1 Анализ состояния проблемы формирования педагогического мастерства, преподавателей экономических дисциплин.

2.2 Особенность педагогического мастерства преподавателей Экономики в КЭИ КНЭУ.

Глава 3. Рекомендации по совершенствованию педагогического мастерства преподавателя экономических дисциплин.

Выводы

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: В современном обществе формируются критерии оценки эффективности педагогических технологий, разрабатываются новые требования к способам построения педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и другие сферы человеческой деятельности, в начале ХХ века претерпевает изменения. В этих изменениях современные исследователи выделяют следующие тенденции: педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанности и стереотипичности, преподаватели стремятся к рефлексии оснований, процесса и результатов своей деятельности, возрастает наукоемкость педагогической деятельности и в то же время происходит становление творческой позиции педагога в профессиональной деятельности, наметился переход от знаний к личностной парадигме. Мастерство проявляется в деятельности. Оно определяется как "высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов ", или же как "высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения" , или как "синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств преподавателя." Внешне мастерство выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач, в высоком уровне организованного учебно-воспитательного процесса. Но суть его в тех качествах личности преподавателя, которые порождают эту деятельность, обеспечивают ее успешность. И эти качества нужно искать не только в умениях, а в том сплаве свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действовать продуктивно и творчески. Именно по этой причине мы рассматриваем вопросы педагогического мастерства в управлении в учебно-воспитательном процессе. Объектом исследования выступает педагогическая деятельность. Предметом исследования является мастерство преподавателя в управлении учебно-воспитательным процессом. В качестве цели исследовательской работы нами определено изучение и раскрытие сущности педагогического мастерства в управлении учебно-воспитательным процессом, пути становления и формирования профессиональных качеств. Для этого необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по сущности и формированию педагогического мастерства.

2. Изучить особенности педагогического мастерства преподавателя экономических наук.

3. На основе анализа психолого-педагогической литературы показать зависимость эффективного решения педагогической задачи от высокого уровня педагогического мастерства преподавателя. При написании курсовой работы нами были использованы следующие методы: метод изучения информационных источников; наблюдения; сравнения; метод анкетирования В качестве гипотезы нашего исследования мы выдвинули предположение о влиянии стиля педагогической деятельности личности на процесс формирования у студентов педагогической умелости как начальной ступени профессионализма преподавателя. Базой нашего исследования являлся Крымский экономический институт «Киевского национального экономического университета имени Вадима Гетьмана»

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

1.1 Сущность педагогического мастерства преподавателя.

Педагогическое мастерство - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов. Это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.

К свойствам личности педагога относятся:

1) гуманистическая направленность деятельности преподавателя;

2) профессиональные знания;

3) педагогические способности;

4) педагогическая техника.

1. Гуманистическая направленность деятельности учителя – это педагогическая направленность преподавателя на следующие ценностные ориентации:

а) на себя – самоутверждение чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего педагога;

б) на учащийся коллектив;

в) на средства педагогического воздействия;

г) на цели педагогической деятельности – гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств и объекта деятельности.

2. Профессиональные знания. Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Здесь необходимо выделить особенности – комплексность и личная окрашенность знаний.

3. Педагогические способности. Выделяют шесть ведущих способностей педагога к педагогической деятельности:

- коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность;

- перцептивные способности – профессиональная зоркость, эмпатия,

педагогическая интуиция;

- динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

- эмоциональная устойчивость – способность владеть собой;

- оптимистическое прогнозирование;

- креативность – способность к творчеству.

4. Педагогическая техника – это форма организации поведения преподавателя. Педагогическая техника – это совокупность приемов и средств педагогического воздействия на окружающих людей. К этим приемам и средствам относятся:

1. Внешнее поведение преподавателя связано не только с характеристикой его внешнего облика (одежда, прическа), но и его мимика, пантомимы, жестов, походки и т.д.

2. Управление своим самочувствием – выражено через эмоционально-волевую окрашенность своих действий, что связано и с управлением своими эмоциями, настроением, чувствами.

3. Социально-перцептивные усилия связаны с отработкой наблюдательности, внимания, воображения, профессиональной зоркости, эмпатии, интуиции.

4. Технология управления учебно-воспитательным процессом включает в себя различные методы, приемы, средства и формы педагогического воздействия на учащихся и педагогический коллектив.

5. Коммуникативные особенности связаны с педагогическим общением, с расположенностью к людям, доброжелательностью, общением, педагогическим тактом.

6. Технология изложения учебного материала (режиссура, стратегия, методология, чувство меры, рационализм).

Таким образом, педагогическое мастерство – это комплекс личностных и профессиональных свойств педагога, связанных с личностным опытом педагогической работы, где накапливаются и оттачиваются те или иные средства профессиональной деятельности. Отдельные компоненты или их синтез (педагогические знания, умения, способности, педагогическая техника) отличаются повышенным уровнем освоения профессионализма педагога, что достигается при помощи рефлексии, самообразования, самовоспитания.

Педагогическое мастерство – это результат процесса самосовершенствования

и самопознания.

Критериями педагогического мастерства являются:

- целесообразность (по направленности);

- продуктивность (по результату - уровню знаний, воспитанности

школьников); оптимальность (в выборе средств);

- творчество (по содержанию деятельности).

Педагог должен в своей деятельности всегда осмыслить сложившуюся педагогическую ситуацию с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, превращения ее в педагогическую задачу. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как педагогом, так и учениками, спонтанно и специально. Перевод педагогической ситуации в педагогическую задачу (ситуация + цель = задача) осуществляется в условиях целенаправленной педагогической деятельности, т.е. целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений. Здесь можно иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой.

Существует мнение, что подлинным мастером – преподавателем – может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Преподавателем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди наделены самой природой качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научиться педагогическому мастерству. Мастерство преподавателя выражается, прежде всего, в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся.

1.2 МАСТЕРСТВО – СОЧИТАНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою.

Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.

Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме — как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика

Мастерство сочетания теории с практикой – это деятельность, которая может быть представлена как система сформулированных задач, при решении последовательно переходящая одна в другую. Это позволяет говорить о, так называемом, моменте взаимодействия, который возникает между теорией и практикой в сознании человека именно в тех случаях, когда в конкретной деятельности человека происходит слияние знаний и деятельности через постановку задач. Если практик самостоятельно формулирует задачу, используя для ее решения данные науки, то это позволяет ему целенаправленно обращаться к науке за помощью. На это указывает Б. М. Бим-Бад: «Мост, соединяющий теоретический берег педагогики с практическим, – специфическое, по преимуществу вероятностное педагогическое мышление. Как в теории, так и на практике, педагогическое мышление есть особый вид осуществления диагностики, гигиены, профилактики отклонений и терапевтической тактики…Суть педагогического мышления… в том, что все общеобязательные теоретические принципы при любом их практическом применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной ситуации и/или случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется»

Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.

Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности преподавателя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании преподавателя в момент постановки задач педагогической деятельности.

ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА.

Педагогическая деятельность предусматривает наличие, по крайней мере, двух своих сторон: объективная – это набор методов и приемов работы, которые преподаватель традиционно использует, и личностный – это то, как он в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти методы и приемы использует. Чаще всего мастером своего дела является преподаватель, владеющий педагогическим мастерством, обладающий своим индивидуальным стилем, при этом объективная сторона его работы может ничего принципиально нового не содержать.

Можно следующим образом охарактеризовать индивидуальный стиль работы преподавателя:

С точки зрения содержательных характеристик. В данный раздел входят: преимущественная ориентация преподавателя, либо на процесс обучения, либо на процесс и результаты обучения, а может лишь на результаты обучения.

Адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса.

Оперативность – консервативность в использовании средств и способов

педагогической деятельности. Рефлексивность – интуитивность.

Следующий параметр - динамические характеристики. Это: Гибкость – традиционность. Импульсивность – осторожность. Устойчивость – неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации. Стабильно положительно-эмоциональное отношение к учащимся – неустойчивое эмоциональное отношение. Наличие личностной тревожности – отсутствие личностной тревожности. В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя – направленность на обстоятельства – направленность на других.

И, наконец, результативные характеристики, а именно: Однородность – неоднородность уровня знаний учащихся, стабильность – неустойчивость у учащихся навыков учения, высокий – средний – низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

Существуют различные виды стилей деятельности преподавателя, наиболее характерными являются следующие четыре стиля:

Эмоционально-импровизационный.

Такой преподаватель преимущественно ориентируется на сам процесс обучения, но недостаточно верно планирует свою работу по отношению к конечным результатам; он отбирает наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляет на самостоятельное обучения.

Ориентируясь в основном на сильных студентов, старается, чтобы его работа была творческой. Данный преподаватель обычно часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения. Однако при всем этом его минусами являются низкая методичность, недостаточное закрепление и повторение учебного материала, практической, отсутствие контроля за знаниями учащихся.

Эмоционально-методический.

В этом случае преподаватель адекватно планирует материал, не упуская его закрепления и запоминания, он включает в свою деятельность повторение и контроль знаний учащихся. Обычно такой преподаватель ориентируется как на результат, так и на процесс обучения. Однако можно сказать, что такой преподаватель более рационален, рефлексивен, но менее интуитивен.

Рассуждающе - импровизированный.

Для такого преподавателя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование. Сам преподаватель меньше говорит, особенно во время опроса, дает возможность студенту детально оформить ответ.

Рассуждающе-методический.

Такой преподаватель обычно консервативен в средствах и способах своей педагогической деятельности. У него имеется стандартный набор методов обучения, которыми он пользуется. Он осторожен в действиях, рефлексивен.

Выделяются уровни результативной деятельности преподавателя

По результатам каждый преподаватель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом включает в себя все предыдущие:

репродуктивный уровень - преподаватель может и умеет рассказать

другим то, что знает сам.

адаптивный уровень - преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям обучаемых и их индивидуальным способностям.
локально-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями обучения по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения студентов в познавательную деятельность.
системно-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний по своему предмету в целом.
системно-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности студентов, удовлетворения их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

В этих показателях отражаются те положительные изменения, которые происходят при овладении учащимися основами наук, определенными познавательными, интеллектуальными, практическими компетенциями.

При компетентностном подходе в образовании усиливается внимание педагога к диагностике единства когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности. Теоретическая и практическая готовность педагога к выполнению профессиональных функций – две составляющих компетентности. Таким образом, компетентность характеризует и деятельность и самого педагога, т.е. интегрирует его профессиональные и личностные качества.

Объектом диагностики выступают педагогические явления, к которым относятся:

1. Взаимодействие участников образовательного процесса,

2. Совместная деятельность,

3. Поведение и отношения субъектов в процессе педагогического взаимодействия,

4. Индивидуально-личностные свойства субъектов.

Субъектами диагностики являются

1. Педагоги,

2. Родительское сообщество,

3. Ученики.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, основу которой составляют общительность (устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты) и уровень нравственной воспитанности педагога (проявление такта, внимание к мнению и предложению другой стороны, уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие).

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК.

2.1 Анализ состояния проблемы формирования педагогического мастерства, преподавателей экономических дисциплин в ВУЗе

Современная психология и дидактика рассматривают такие аспекты активизации учебного процесса: психолого-педагогические основы активности учеников в учебном процессе; методы и формы активизации учебы; особенности проблемной учебы экономических знаний; средства активизации познавательной деятельности и тому подобное.

В связи с увеличением потока информации, ускорением процесса развития науки, изменением техники и технологии происходит определенное «старение» психологической и методической подготовки преподавателя. А это, в свою очередь, предопределяет необходимость совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Одним из условий реализации этих требований является разработка и внедрение в практику новых методик и технологий, формирования и развитие профессионального и педагогического мастерства будущих учителей. Также актуальным является обеспечение интеграции педагогических и специальных предметов в практику выпускных квалификационных работ студентов.

Проблема активизации учебы не может быть полностью раскрыта без теоретического анализа понятия «активность в обучении». Активность - это усиленная деятельность. Однако в процессе обучения рассматривается сугубо познавательная активность.
Активизация учебы как педагогическая проблема основывается на использовании дидактических и психологических закономерностей и принципов учебы. Невзирая на постоянные призывы преподавателей к вниманию, активности и тому подобное, пассивность студентов (учеников) редко можно преодолеть. Лекция, беседа, рассказ, демонстрация обязательны в учебе. Они дают определенную сумму знаний и в определенной степени способствуют познавательной активности. Но их возможности ограничены. Более того, они приводят к привыканию, репродуктивному подходу к усвоению знаний, созданию стереотипов мышления (пересказ конспектов). Следовательно, студенты не умеют ни находить проблемы, ни решать их. Такой подход не стимулирует навыков творческой учебной деятельности, стремления к самостоятельному поиску и усвоению знаний, формирует простых исполнителей, безынициативных работников.

             К сожалению и преподаватели недооценивают методы, стимулирующие активный самостоятельный творческий труд студентов (учеников) для изучения специальных предметов. Активизировать сознательную деятельность могут только содержание учебного материала и метод учебы, который порождает адекватный метод восприятия. Характер метода учебы как способа организации познавательной деятельности в значительной мере определяет активность студентов (учеников) и эффективность усвоения ученого материала.
            Проблемная учеба всегда происходит под знаком вопроса, всегда порождает потребность в новом знании, а информативный тип учебы заканчивается точкой: все объяснено, все понятно и потребности в самостоятельной деятельности студента (ученика) нет.
            Процесс учебы рассматривается как сотрудничество, совместная деятельность преподавателя и студента с целью развития креативности мышления студентов в учебе. Практика преподавания требует в зависимости от содержания экономической информации применения всех методов: пояснительно-иллюстративного, репродуктивного, проблемного, поискового, а также исследовательского.
            Опыт показывает, что и активностью студентов, и энергией преподавателей злоупотреблять не нужно. Только оптимальное использование всех методов позволяет преподавателю рационально организовать учебный процесс, вести студентов от усвоения необходимой информации к самостоятельному продуктивному мышлению, воспитывать активную жизненную позицию и выработать социально-экономический опыт.
             Особенностями методов активной учебы (то есть методов проблемного типа) в отличие от традиционных форм информативного типа учебы заключается в: мобилизации активности учеников, активности учеников и преподавателя, самостоятельном творческом принятии решений учениками. Наиболее распространенными методическими формами активизации учебы являются не имитационные традиционные формы занятий (проблемная лекция, семинар и тому подобное) и имитационные формы занятий (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, игровое проектирование, тренинги, игры и тому подобное).

2.2 ОСОБЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЭКОНОМИКИ В КЭИ КНЭУ.

Подготовка современного поколения специалистов с высшим образованием представляет собой целостный и весьма сложный педагогический процесс, реализующий многоаспектное развитие студентов. В этом процессе не только закладываются и развиваются собственно профессиональные способности, знания, умения и навыки будущих специалистов, но и формируются их основные, сущностные социальные качества, что предполагает необходимость комплексного, системного подхода к обеспечению педагогического процесса, особую роль в котором играют вузовские преподаватели.

Учебно-воспитательный процесс в вузах характерен активным использованием разнообразных технических, информационно--вычислительных и др. средств, без которых в настоящее время немыслима профессиональная подготовка кадров высшей квалификации. Однако материальная база учебно-воспитательного процесса, даже самая совершенная, выполняет всё же вспомогательную функцию. Главным, решающим звеном целенаправленного педагогического процесса выступают педагоги, поскольку живой контакт, живое общение наставников и воспитанников нельзя заменить никакими техническими средствами.

Представляется, что к преподавателю вуза можно с полным основанием отнести слова о том, что «учителем надо родиться, а не только стать, чтобы быть действительно учителем. В работе учителя много трудностей, и велика ответственность учителя. Конечно, преподавание соответствующей дисциплины - это [его] основная работа, но, помимо всего, учИтеля копируют ученики. Вот почему мировоззрение учителя, его поведение, его жизнь, его подход к каждому явлению, так или иначе, влияют на всех учеников. Это часто незаметно. Но этого мало. Можно смело сказать, что если учитель очень авторитетен, то у людей на всю жизнь остаются следы влияния этого учителя. Вот почему и важно, чтобы учитель смотрел за собой, чтобы он чувствовал, что его поведение и его действия находятся под сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире.

Опытные педагоги знают, что авторитет наставника у воспитанников не приходит автоматически, его каждый раз надо уметь завоевать, учитывая те разумные требования, которые молодёжь предъявляет к взрослым «вообще».

Приведем пример: В ходе социологических опросов (анкетирования) учащихся Крымского экономического института «Киевского национального экономического университета имени Вадима Гетьмана», установлено, что черты преподавателя этого ВУЗА, которые импонируют (нравятся) молодежи, можно проранжировать следующим образом: вежливость (первое ранговое место; 44% опрошенных); чувство юмора (второе место; 32,3%); культура поведения (третье место; 26,1%); честность (четвертое место; 24,1%). Далее следуют: опрятность, умение найти общий язык с молодёжью, искренность, ум, трезвость и т.д.

Положительные черты преподавателя

Черты преподавателей, которые не нравятся учащимся: грубость (40% опрошенных), хамство (31,8%), чрезмерная строгость (30%), непрофессиональность ((25,5%); далее: неряшливость, глупость, неумение понять молодёжь и т.д.

Для студентов их педагог выступает ближайшим и непосредственным примером того, каким должен быть настоящий специалист как профессионал и личность, «с кого можно делать жизнь». Изучая своего преподавателя, молодой человек воспринимает его, так сказать, «целиком», оценивает и его профессионализм, и культуру, и образованность, и жизненную позицию, включая поведение на занятиях и в быту.