Педагогическое наблюдение в теории физического воспитания

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

КУРСОВАЯ РАБОТА по ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ:

 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ В ТЕОРИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Исполнитель: Колошич С.В.

Студент 4 курса 

ф-та СПФ СИиЕ

группы 142

Преподаватель: Журович Н.В.

Минск 2005.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….……3

ГЛАВА 1. Виды педагогического  наблюдения, выбор объекта наблюдения и необходимые условия проведения наблюдения………………………………...……..4

1. 1. Виды педагогического наблюдения……………………………………………….4

1. 2. Необходимые условия для проведения наблюдения………… ………...……….8

ГЛАВА 2. Последовательность  педагогического наблюдения  и  методы первичного упорядочения данных…………………………………………………….10

2. 1. Последовательность  педагогического наблюдения…………………………....10 

2. 2. Хронометрирование  деятельности занимающихся……………………………..14

2. 3. Методы первичного упорядочения данных…………………………………..…15

Заключение……………………………………………………………………..……….19

Список использованной литературы……………………………….………………....21

Введение

Актуальность  темы: педагогическое наблюдение помогает определить эффективность тех или иных средств и методов обучения и воспитания, а также профессионализм учителей и тренеров. Педагогическое наблюдение является стимулом к физкультурной и спортивной деятельности как со стороны учащихся, так и со стороны тренера. За последние годы уровень педагогического  наблюдения значительно возрос, повысилась его роль в построении тренерско-педагогической деятельности.

Цель работы: изучить способы проведения педагогического наблюдения.

Предмет исследования: педагогическое наблюдение.

Выдвинутая  нами гипотеза: мы предполагали, что  знание методики проведения педагогического наблюдения повысит наш профессиональный уровень и поможет добиться высоких результатов в тренерской работе.

Задачи исследования:

1. Изучить  виды педагогического наблюдения, выбор объекта наблюдения и  необходимые условия проведения  наблюдения 

2. Рассмотреть  последовательность  педагогического  наблюдения  и методы первичного упорядочения данных

Использованные  методы:

1. Библиографический  розыск, сбор и систематизация  научной информации.

2. Методика  обработки найденной информации

ГЛАВА 1. Виды педагогического  наблюдения, выбор объекта наблюдения и необходимые условия проведения наблюдения

1. 1. Виды педагогического наблюдения

Выделяют следующие виды педагогического наблюдения:

1. По числу взаимосвязанных педагогических явлений, подлежащих наблюдению, различают наблюдения проблемные и тематические.

2. По степени   определенности   программы наблюдения могут быть разведывательными и основными.

3. По стилю (форме) наблюдения делятся на включенные и невключенные.

4. По степени осведомленности занимающихся и преподавателя о том, что за ними осуществляется наблюдение, выделяются открытые наблюдения и скрытые.

5. По временному признаку педагогические наблюдения делятся на непрерывные и прерывистые.

Теперь подробнее  опишем перечисленные виды наблюдений.

Разведывательные  наблюдения, или предварительные, не имеют четкой программы. Она может уточняться и видоизменяться по ходу самих наблюдений. Применяются наблюдения этого вида с целью более глубокой разработки гипотезы и методики всего исследования.

Они могут предварять постановку эксперимента и основного наблюдения. В частности, во время разведывательных наблюдений может отрабатываться техника, процедура наблюдения (выбор места для наблюдения, форма записи наблюдаемого и т. п.).

Отсутствие предварительно разработанной программы   и   техники   наблюдения   делает  его  сравнительно сложным и требует от исполнителя высокой методологической подготовки.

Разведывательные наблюдения могут вестись двояко: или, как  принято говорить, широкой полосой  захвата, или узконаправленно. В  первом случае наблюдают педагогический процесс в целом и на этом фоне анализируют тот или иной круг интересующих исследователя вопросов. Так поступают в тех ситуациях, когда окончательно еще не сформулирована тема исследования или нет четкой гипотезы. Во втором случае имеется совершенно точный «адрес» наблюдения. Задача наблюдения сводится к тому, чтобы уточнить подход к изучению конкретного явления, некоторые аспекты методики наблюдения.

Основное наблюдение (его еще называют стандартизированным) имеет четко разработанную программу наблюдения и технику фиксирования результатов в уже опробованных протоколах, таблицах и т. п. Такая жесткая регламентация всех действий исследователя позволяет в некоторых случаях привлекать к наблюдению помощников (например, для того, чтобы фиксировать в специальном протоколе число бросков по баскетбольному кольцу и число попаданий.

Наблюдения, которые проводятся с помощниками, иногда называются опосредованными. Ими можно пользоваться только в тех случаях, когда, во-первых, подлежат регистрации четко видимые факты, позволяющие зафиксировать «да» или «нет»; во-вторых, имеется настолько точная методика регистрации, что помощнику не придется уточнять ее; в-третьих, когда помощники имеют хорошую теоретическую подготовку и практические умения, полученные при пробных наблюдениях.

Проблемные  наблюдения - наблюдения за несколькими взаимосвязанными педагогическими явлениями, составляющими в сумме одно из определяющих направлений в развитии физического воспитания. Примером могут служить    наблюдения, которые осуществляются в школах после   введения   новых программ по физическому воспитанию. Чтобы разносторонне оценить эффективность физического воспитания школьников на основе новых программ, требовалось вести наблюдения по разным направлениям, изучать многие педагогические явления, тесно связанные между собой и влияющие друг на  друга,  устанавливать  качественные  и количественные меры их взаимного влияния и, в итоге, определять влияние всех изучаемых явлений на конечный результат — степень    подготовленности   школьников   к жизни.

Проблемные наблюдения ведутся по многим показателям, охватывают большое количество исследуемых и, как правило, осуществляются коллективно несколькими лицами. Они могут быть использованы и при изучении кратковременных педагогических процессов (например, при изучении структуры и содержания урока).

Тематическое  наблюдение характеризуется более узкими рамками объекта наблюдения, минимумом педагогических явлений, подлежащих изучению. Из целостного учебно-воспитательного процесса как бы вычленяется то или иное явление и подвергается наблюдению. Все это создает возможности для более глубокого, хотя, и локального, изучения педагогического явления.

Следует иметь в виду, что вычленение изучаемого явления ни в коем случае не должно сводиться к его изолированию. Наблюдая, например, за методикой использования подводящих упражнений, нельзя оценивать ее эффективность без учета знаний и умений занимающихся.

Тематическое наблюдение наиболее широко представлено в практике научных исследований. Объясняется эта его относительной доступностью для индивидуальных исследований.

Открытыми наблюдениями называются такие, при которых и занимающиеся, и преподаватель знают, что за ними ведется наблюдение. Наблюдения этого вида наиболее широко распространены, так как не требуют каких-либо дополнительных организационных мероприятий. Это, пожалуй, их единственное преимущество. Дело в том, что даже самые безразличные занимающиеся и самый опытный педагог не останутся безучастными к тому, что за ними наблюдают. Это может выразиться в тех же реакциях, о которых говорилось при характеристике открытого эксперимента (1).

Стоит или не стоит  говорить занимающимся и преподавателю о задачах и содержании предполагаемых наблюдений, зависит от конкретных условий, и, прежде всего от такта исследователя, от его умения расположить к себе занимающихся и преподавателя, раскрыть перед ними практическую значимость наблюдений, быть «незаметным». Как выражаются некоторые исследователи, надо стремиться «все видеть и быть невидимым». Большую роль тут может сыграть так называемое «вживание» исследователя в коллектив, привыкание участников объекта наблюдения к постороннему лицу, создание у них нейтральной установки на задачи наблюдения. Однако, как показывают социологи, и в подобной ситуации проблема неестественного поведения людей, за которыми наблюдают, полностью не снимается. Каждый исследователь должен это иметь в виду при анализе результатов наблюдения (9).

Проводя открытое наблюдение, исследователь обязан дать заверения, что результаты будут достоянием только научной работы, а публикации с упоминанием фамилий будут допущены лишь с разрешения самих занимающихся и преподавателя.

Скрытое наблюдение (или наблюдение «инкогнито»), наоборот, предполагает, что ни занимающиеся, ни преподаватель не знают о том, что за их действиями ведется наблюдение. Основное преимущество скрытого наблюдения состоит в том, что поведение занимающихся и преподавателя остается естественным.

Однако при использовании  скрытого наблюдения исследователь должен решить две проблемы: одну этического плана, другую — организационного.

Вопрос об этической  стороне дела не является праздным, так как в итоге речь идет об оценке деятельности людей. Даже если она будет положительной и люди никогда не узнают, что за ними велось наблюдение, то и тогда исследователь должен иметь моральное основание для этого. Не случайно некоторые социологи, особенно зарубежные, ставят под сомнение правомочность скрытого наблюдения. Однако вряд ли эти опасения имеют существенные основания для советской науки. В конечном итоге все зависит от цели, которую преследует наблюдатель. Цель любого скрытого наблюдения в нашей действительности определяется общественными интересами, стремлением повысить уровень физической подготовленности населения нашей страны. Подобная установка в равной мере отвечает интересам и наблюдателя, и наблюдаемых. С этих позиций скрытое наблюдение может расцениваться как полноправный вид педагогического наблюдения (1).

Непрерывное наблюдение характеризуется продолжительностью, которая свойственна изучаемому педагогическому явлению. Проводя такое наблюдение, исследователь имеет возможность проследить развитие явления от начала до конца. В итоге о нем создается целостное представление и повышается достоверность полученных результатов.

Простейшим случаем  непрерывного наблюдения является наблюдение, проведенное на одном уроке, с его начала и до конца.

Однако понятие о  непрерывности наблюдения не тождественно представлению о непрерывности времени, в течение которого исследователь ведет наблюдение. Например, наблюдение за явлением, которое развивалось на протяжении нескольких уроков (предположим, за ходом обучения какому-либо двигательному действию), также является непрерывным. Следовательно, определяющим признаком непрерывного наблюдения является не отсутствие временных перерывов в деятельности исследователя, а прослеживание всех этапов развития того или иного педагогического явления, включая подготовку и последствия определенного периода работы. По времени непрерывное наблюдение может длиться и несколько минут, и несколько месяцев (12).

Прерывистое наблюдение (по иной терминологии — дискретное, или частичное) характеризуется тем, что изучается не все педагогическое явление в целом, а лишь его главные этапы. В этом случае, разумеется, не удается проследить за динамикой явления, увидеть многие детали, однако общий ход развития его, начальные и конечные признаки остаются в поле зрения исследователя и позволяют понять общую закономерность.

С помощью прерывистых наблюдений изучаются следующие педагогические явления: во-первых, те, которые обладают большой инертностью к действию педагогических факторов, а потому требуют длительного их воздействия, после чего только можно ожидать изменений наблюдаемых явлений (например, отношение к физическому воспитанию учеников различных классов); во-вторых, интересные своими отдаленными последствиями (например, влияние нового содержания физического воспитания на профессиональную подготовку выпускников общеобразовательных школ); в-третьих, те задачи, исследования которых требуют длительных перерывов между наблюдениями (например, изменение техники исполнения одного и того же двигательного действия под влиянием роста квалификации спортсмена) (1).

Включенные  наблюдения предусматривают активное участие самого исследователя в том учебно-воспитательном процессе, который он должен анализировать и оценивать. Разумеется, подобные наблюдения осуществимы только в тех случаях, когда физические возможности исследователя позволяют ему выполнять все требования педагогического процесса. Наиболее вероятная сфера применения включенных наблюдений — анализ в группах здоровья, в туристских походах и т. п. «Действующие» спортсмены-исследователи могут использовать их при анализе тренировочных занятий. Совершенно исключаются эти наблюдения при исследовании детей.

Положительные стороны  включенного наблюдения трудно переоценить. С его помощью можно вскрыть  те глубинные особенности педагогического  процесса, которые наблюдению «со стороны» просто неподвластны.

Тем не менее, включенное наблюдение имеет и недостатки: во-первых, в ходе его невозможна текущая регистрация всех событий, так как исследователь вынужден все фиксировать после занятий, на память (правда, этот недостаток может быть снят при использовании видеозаписи, киносъемки, магнитофонной записи или, наконец, анализа занятия помощником); во-вторых, при длительном участии в занятиях у исследователя может наступить привыкание, которое невольно заставит его мыслить категориями занимающихся и преподавателя, другими словами, он утратит ту свежесть восприятия, которая обычно характерна для постороннего наблюдателя; в-третьих, требуется определенное время привыкания коллектива занимающихся и преподавателя к исследователю (3).

Невключенное наблюдение является прямой противоположностью наблюдению предыдущего вида: исследователь наблюдает со стороны, не принимая личного участия в занятиях, он является лишь свидетелем происходящего. Этот вид наблюдения встречается в исследованиях гораздо чаще, чем первый.

Преимущество невключенного  наблюдения состоит в том, что  оно не имеет тех ограничений  в сфере применения, которые присущи включенным наблюдениям. В этом же смысле можно говорить о его большей доступности для исследователей. Наконец, при использовании его упрощается проблема текущего анализа занятий, так как его выполняет сам исследователь.

Слабой стороной невключенного  наблюдения является более поверхностное, чем при включенном наблюдении, восприятие педагогической действительности. Надо сказать, что подобный недостаток скорее является теоретическим, так как на практике он может нейтрализоваться высоким мастерством исследователя. Между этими двумя полярными видами наблюдения могут существовать промежуточные, с различным соотношением признаков того и другого видов (13).

1. 2. Необходимые  условия для проведения наблюдения

Выбор объекта наблюдения полностью зависит от задач исследования. Они диктуют не только то, какой элемент обучения будет взят под наблюдение,  но и то, на каком качественном уровне педагогического мастерства он будет преподаваться. Наблюдение следует проводить на занятиях не только педагогов высокой квалификации, чтобы сделать их опыт достоянием других, или педагогов средней квалификации, чтобы получить данные о работе основной массы преподавателей, но и на занятиях тех, у кого еще не сформировался свой стиль деятельности (18).

В любых случаях исследователь  не должен оказывать какого-либо влияния  на деятельность преподавателя. Весь учебно-воспитательный процесс должен осуществляться в соответствии с индивидуальными планами и возможностями самого педагога.

 Перед тем как  проводить педагогическое наблюдение, исследователь должен:

*   определить задачи  наблюдения;

*  наметить объекты  наблюдения, т. е. стороны педагогического процесса, которые будут изучаться;

*    определить  способ проведения наблюдения;

*   подобрать приемы  фиксации полученных данных;

*  установить методы  анализа собранного материала.

Большим преимуществом  будут обладать данные таких наблюдений, в которых изучаемый объект наблюдался многократно. При оценке результатов наблюдения необходимо учитывать предшествующую ему деятельность преподавателя и его планы на будущее. Нельзя забывать, что любое педагогическое наблюдение будет полноценным только тогда, когда по ходу анализа раскрываются как положительные, так и отрицательные стороны в деятельности учителя и учеников.

Строгая системность  в наблюдениях позволяет не только «фотографировать» действительность, но и давать объяснение наблюдаемым  фактам. С этой целью предварительно разрабатывают схемы наблюдений. Примером могут служить схема педагогического наблюдения и анализа урока физической культуры и схема описания физического упражнения. Они, разумеется, ориентировочные и в зависимости от конкретных задач исследования могут видоизменяться (сокращаться, дополняться) (4).

Для проведения наблюдения используются следующие способы:

1)   протоколирование:

а)  словесное описание;

б)   графическая  фиксация с использованием различных условных обозначений и систем изображения физических упражнений, например схематических рисунков;

в)  стенографирование;

2)  фотографирование  и киносъемка;

3)  звукозапись.

Эффективность записей  наблюдения повышается благодаря предварительной подготовке протоколов, форма и содержание которых отвечают задачам исследования Визуальное наблюдение за техникой исполнения можно вести с помощью обычной записи или специальных условных таблиц оценки техники, которые составляются по различным принципам и могут иметь различную степень трудности для записи (11).

ГЛАВА 2. Последовательность  педагогического наблюдения  и  методы первичного упорядочения данных

2. 1. Последовательность  педагогического наблюдения 

1. Выявление проблемной  ситуации, постановка проблемы, формулирование  рабочей гипотезы.

Выявить проблемную ситуацию — значит обнаружить источник проблемы, подлежащей научному исследованию, и осмыслить ее в первом приближении. Проблемные ситуации и области теоретических исследований физической культуры возникают в конечном счете в связи с несоответствием между имеющимися обобщающими знаниями, которые относятся к этой сфере, и объективными потребностями в новых, более глубоких и полных знаниях, необходимых для рационализации физкультурной практики. Например, сейчас одна из основных ситуаций такого рода характеризуется тем, что накопленные к настоящему времени научные знания о физической культуре отражают, как уже говорилось, преимущественно некоторые разделы физкультурной практики (традиционное физическое воспитание и спорт высших достижений), другие же социально важные разделы не получили пока достаточно полного и глубокого освещения, как того требуют интересы массового физкультурного движения. Этим обусловлена актуальность постановки проблем, связанных с разработкой научных основ повседневно-бытовых, оздоровительно-восстановительных и других форм использования физической культуры в обществе.

2. Проблема конкретизируется  в исследовательских задачах.  Они формулируются в результате  логического анализа проблемы  и соотнесения ее с конкретными условиями решения.

В тесной связи с постановкой  проблемы к завершению первого этапа исследования формулируется гипотеза, вернее, ее начальный вариант — рабочая гипотеза. Она представляет собой более или менее обоснованное предположение о том, что будет выявлено и раскрыто в результате исследования (предположение, например, о причинах распространенности либо нераспространенности тех или иных форм физической культуры, об их рациональных соотношениях в образе жизни определенных контингентов населения, о характере зависимости эффекта исследуемых средств физического воспитания от способов их применения и т. п.). Поскольку гипотеза формулируется в условиях неполного знания о предмете, она всегда имеет вероятностный характер, т. е. содержит допущения, которые могут подтвердиться, а могут и не подтвердиться в результате исследования. Выработка и беспристрастная проверка гипотезы, а в случае опровержения ее переход к новой гипотезе и ее проверка составляют, образно говоря, логический стержень всего процесса исследования — логически организующее начало и способ ориентации исследовательского поиска. В этом и состоит значение гипотезы как необходимого компонента научного исследования.

3. Сбор и обработка  основного фактического материала, эмпирическая проверка гипотезы. Источником информации в обобщающем теоретическом исследовании являются не только, а зачастую и не столько непосредственные чувственные восприятия и представления, сколько суммарно взятые научные факты, зафиксированные в печатной либо иной форме (главным образом в виде так называемых фактофиксирующих предложений — описаний объективных фактов, достоверность которых не вызывает сомнений). В этом заключается одна из существенных особенностей исследований рассматриваемого типа. Получить достаточный фактический материал для широкого теоретического обобщения путем непосредственного восприятия отдельных явлений во многих случаях невозможно. Первостепенное значение в такой ситуации приобретает сбор фактических данных, содержащихся в специальной научной литературе, документальных источниках, сводках статистической информации и тому подобных источниках. Исследователь-теоретик зачастую имеет дело, таким образом, с особыми формами реальности, которые отраженно воспроизводят натуральные явления и процессы. Отсюда не следует, конечно, что исследования по проблемам теории физической культуры вообще исключают эксперимент и другие методы, основанные на непосредственном контакте с действительностью (наблюдения, обследования и т. п.). Они непременно входят в общий арсенал методов, используемых и в этой отрасли науки, приобретая решающее значение тогда, когда другими путями невозможно получить фактический материал, необходимый для проверки гипотезы (1).

Если вполне достоверные  факты противоречат отдельным следствиям, выведенным из гипотезы, это еще не значит, что от гипотезы в целом надо отказаться (поскольку не исключено, что следствия выведены в данной части некорректно), однако это сигнал к пересмотру следствий. Если же в итоге четкого преобразования гипотезы не удается добиться ее согласия с проверочными фактами, она отвергается и разрабатывается новая гипотеза. Справедливость гипотезы, особенно в теоретических исследованиях, доказывается не только путем сопоставления ее с эмпирическими фактами (т. е., как говорится, в логике, индуктивным путем), но и посредством доказательства ее соответствия более широкому теоретическому положению, истинность которого не вызывает сомнений (дедуктивным путем). В разработке, к примеру, педагогических проблем теории физической культуры, такими положениями могут служить общие принципы обучения и воспитания, подтвержденные всем опытом педагогической науки и практики (14).

4. Результирующая разработка теоретических положений.

Подтвержденная гипотеза входит в состав теории. Достаточно содержательная гипотеза может стать  ядром более или менее широкой концепции — системы научно-теоретических положений, которые, если иметь в виду теорию физической культуры, в той или иной мере объясняют суть этого многогранного явления, его компонентов, связей и отношений, раскрывают основы его функционирования и закономерности развития. Выработка такого концептуального знания — важнейший результат теоретического исследования. Если вспомнить, что формирование гипотезы, которая входит в итоге в состав теории, начинается еще на первом этапе исследования, затем она подвергается проверке, уточнению и преобразованиям, — нетрудно заключить, что теоретическая концепция строится не только в завершающей части исследования, а в какой-то мере на всем его протяжении. Однако лишь после того как собранный в исследовании материал пройдет первичную обработку и станет предметом теоретически строгой интерпретации его, начинается основной этап логической разработки концепции. По сути, единственным «инструментом» разработки концепции на этом этапе являются теоретические средства и методы (если не считать вспомогательных, в частности технических средств), т. е. теории, сложившиеся в науке, принципы, формы и методы научного познания, основанные на законах логики, особенно диалектической логики. Стремясь глубоко истолковать материалы исследования и содержательно обобщить их на высоком теоретическом уровне, исследователь должен ясно представлять, что на этой стадии познания, пользуясь словами Ф. Энгельса, «Эмпирические методы становятся бессильными, здесь может помочь только теоретическое мышление» (1).

В процессе теоретической  интерпретации первично обработанного  материала и разработки концепции комплексно применяется целая совокупность логических методов, подходов и операций (включая и те, которые использовались на предыдущих этапах исследования) (16). К ним относятся:

*  анализ — мысленное  расчленение исследуемого    объекта    на части    и синтез — соединение частичных представлений в целое, согласно    объективно существующим связям и отношениям;

*   абстрагирование   и обобщение — логические операции, в ходе которых исследователь,  анализируя фактические материалы,  отвлекается от всего несущественного и мысленно выделяет нечто общее, существенное, объединяющее различные явления, выражая это в обобщающих понятиях (что тесно связано с анализом и синтезом);

*  индукция — переход  от знаний, фиксирующих отдельные  установленные факты, к более широким положениям, которые распространяются предположительно на аналогичные объекты (явления, процессы, связи и т. п.), как это происходит, в частности, при построении первоначальной гипотезы;

*   дедукция —  выведение из общих положений,  справедливость которых доказана, частных следствий — утверждений, относимых к исследуемым случаям и позволяющих объяснить (истолковать) их;

*   восхождение   от   абстрактного  к  конкретному  — переход от отдельных абстракций, отражающих лишь некоторые стороны исследуемого предмета,  к  целостным   положениям,   наполненным   конкретным    содержанием. Ни один из частных методов теоретической разработки концепции не может считаться единственно определяющим. Только комплексное использование их может гарантировать всестороннюю интерпретацию полученных данных и достижение полноценных итоговых результатов. На начальной стадии исследования обычно преобладают методы анализа, расчленения, избирательною подхода (поэтому ее нередко называют аналитической), затем — по мере того как исследование переходит в завершающую фазу все большую роль приобретают операции обобщения, синтеза, целостного осмысления (соответственно говорят о синтетической стадии построения концепции). Истинность итоговых результатов зависит прежде всего от доброкачественности исходной фактической основы теоретических построений, но она определяется также и тем, насколько строго соблюдаются законы научного мышления. Конечным критерием правильности теоретических положении, как известно, является опять-таки их соответствие объективным фактам в процессе последующей проверки практикой. Было бы неверным, однако, оценивать теоретические результаты лишь с позиций их непосредственной прикладности. Одно из главнейших назначений науки в целом — объяснять действительность, давать знание законов окружающего мира и человеческой деятельности, которые не познаются непосредственным восприятием, и вооружать тем самым практику. С этой позиции в первую очередь и должны оцениваться результаты теоретического исследования (1).