Педагогическое общение. 2
Введение
Цель нашей работы – показать влияние стиля общения на формирование и развитие личности учащихся.
Объектом исследования является педагогическое общение, как основная форма педагогического процесса.
Методы исследования: наблюдение, беседа, изучение передового педагогического опыта.
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это — «роскошь», в другом — профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога. Через живое и непосредственное общение педагога с учащимся осуществляется главное в педагогической работе — воздействие личности на личность.
Воздействовать на личность учащегося он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с ними, станет составной частью учебного коллектива, если в отношениях педагога и учащихся главным регулятором будет великое чувство общности воспитателя и ребенка — чувство «Мы».
Предмет нашего исследования — педагогическое общение.
Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют наше отношение к педагогической работе и отношение учащихся к преподавателям.
А действительно ли надо учить общению, не придет ли все само собой? С таким взглядом трудно согласиться, ибо овладение педагогическим общением путем проб и ошибок затрудняет работу, отрицательно сказывается на отношении к профессии, а порой ведет и к отказу от нее.
Педагогическое общение имеет определенную структуру, специфику и технологию реализации, которыми педагоги, порой овладевают стихийно.
У читателя может возникнуть еще одно возражение: если подвергнуть систематическому последовательному анализу такую сложную, исключительно индивидуально-творческую сферу, как общение, то она потеряет свою уникальность, личностную неповторимость. Но опыт педагогов-практиков — и молодых, начинающих, и опытных мастеров — позволяет с уверенностью говорить: нет, учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с учащимися, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.
Глава I. Система профессионального педагогического общения.
1.1 Педагогическое общение и его функции
В педагогике существуют различные функции педагогического общение среди них выделяют следующие:
Первая функция — "открытие" ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.
Вторая функция — "соучастие" ребенку в педагогическом общении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий... одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы "навязывает" ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.
Третья функция — "возвышение" ребенка в педагогическом общении— понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: "Молодец! Ты уже научился ходить!.." Ребенок написал первое слово, им восхищаются: "Как здорово у тебя получилось!.." Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: "Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".
Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: "А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!" Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?
А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?
Функция открытия ребенка на общение практически воплощается с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы задачей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые.
1. Выбор пластической позы. Пластический язык человека сравнительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный интерес. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учителя началось с экспериментальных курсов по педагогической технике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.
Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.
Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их "открытию" на общение. Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне "сжимаются", опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в "позе льва", сказать несколько комплиментов учащимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.
Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:
— открытая поза;
— руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;
— ладони время от времени разворачиваются к аудитории;
— пластика плавная, мелодичная;
—преобладание психологических жестов над описательными;
—для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания — несколько шагов назад.
2. Подача информации с позиции "Мы". Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.
Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, "притертость" пассажиров в транспорте в часы "пик" и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.
Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюстрировать известным во всем мире "тюремным экспериментом". Группа студентов по желанию была разделена на "тюремщиков" и "заключенных". "Тюремщики" приходили на дежурство и поочередно сменяли друг друга, "заключенные" же постоянно находились в камере. Через несколько дней после начала эксперимента "заключенные" предприняли попытку бунта, "тюремщики" его подавили, а зачинщиков развели по отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: "тюремщики", осознав свою силу, власть и ролевые возможности, стали смелее и активнее использовать их при выполнении профессиональных обязанностей, что не замедлило сказаться на психическом состоянии и физическом самочувствии "заключенных". Эксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями и для тех, и для других. В итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами. Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: "Не мешайте мне работать...", — то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.
Третий барьер — терминологический. Причина его кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и неразвитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.
Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции "Мы": "Мы приступаем к изучению новой темы...", "Нам необходимо еще раз вернуться к вопросу...", "Настало время проверить наши силы..." и т.д. Использование этой операции способствует "открытию" детей на общение.
3. Установление личного контакта. Личный контакт может устанавливаться разными способами:
—вербально,
—визуально,
—тактильно.
Вербальный контакт — осуществляется посредством слов. Это может быть обращение к человеку по имени, безличное обращение ("Пожалуйста...", "Будь любезен..."), просьба и т.п. К этому виду контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.
Визуальный контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.
Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).
С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог "открыться".
1.2. Стили педагогического общения
Существуют следующие стили педагогического общения:
— автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление, коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
— авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
— демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение « на равных»;
— игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
— попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу «их желаний»;
— непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говЬрят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем, в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель—ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание — характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
1.3. Диалог и монолог в педагогическом общении
Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?
1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:
* высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
* средний;
* низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.
Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:
* положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
* отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
- Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
- Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.
- Модель дифференцированного вниманиях « Локатор » — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
- Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
- Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
- Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
- Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
- Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.
Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.