Педагогическое сопровождение формирования образа Я младших школьников
Тема: педагогическое сопровождение формирования образа Я младших школьников
Содержание:
Введение…………………………………………………………
Глава 1.Формирование Образа Я личности как психолого-педагогическая проблема.
1.1 Содержание
и структура Образа Я личности…
1.2 Психические
особенности развития личности
в младшем школьном возрасте………
Глава 2.Формирование Образа Я младших школьников в практике обучения и воспитания.
2.1 Культура
педагогической оценки как фактор формирования
Образа Я младших школьников……………………………………………………
2.2 Организация
рефлексивной деятельности младших школьников
в процессе обучения как механизм формирования
Образа Я…………………………………………………………..………..
2.3 Формирование Образа Я младших школьников во внеклассной работе... 30
Заключение……………………………………………………
Список
использованных источников…………………………………………...
39
Гл. 1 Формирование Образа Я личности как психолого-педагогическая проблема.
1.1 Содержание и структура Образа Я личности.
Понятие «Я» широко используется во всех науках о человеке и обществе и, хотя это одно из старейших философско-психологических понятий, его категориальный статус остается крайне неопределенным, и такие термины как «самость», «идентичность», «Эго» и «Я» употребляются в самых различных значениях. Понятие «Я» всегда соотносится и нередко даже сливается, с одной стороны, с понятием личности, а с другой- с понятием самосознания. Однако «Я»- не просто индивидуальность, личность, а личность, рассматриваемая изнутри.
Как утверждает И.С.Кон, самое общее значение термина «Я»- самость, т.е. интегральная целостность, «одноличность», «подлинность» индивида, на основании которой он отличает себя от внешнего мира и от остальных людей. Самость-это единство «реальной» идентичности индивида и его самосознания. Таким образом, понятие «Я» всегда остается двойственным. [13,ст.15]. Ибо, как заметил уже И. Кант, сознание самого себя заключает в себе двоякое «Я:
- «Я» как субъект мышления, рефлексирующее «Я» и
- «Я» как объект восприятия и внутреннего чувства
Первое «Я» обычно называется активным, действующим, субъектным, а второе - объектным, рефлективным, феноменальным, категориальным «Я» или «Образом Я», «понятием Я», «Я - концепцией». [13,ст.16]
Согласно Р. Бернсу, «Я - концепция»- это совокупность представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую «Я - концепции» часто называют «образом Я» или «картиной Я». Составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. «Я - концепция» определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.
Выделение описательной и
1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).
2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально- оценочная составляющая).
3. Соответствующая реакция,
Применительно к «Я - концепции» эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:
- Образ Я – представление индивида о самом себе.
- Самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
- Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. [2,ст.30]
Хотя Образ Я всегда включает в себя определенный набор компонентов, их конкретное содержание и значимость варьируются в зависимости от социальных и психологических условий и состояний. Кроме того, человек не просто «узнает», «открывает», но и активно формирует себя [11,ст.48 ]
Уяснение этого постепенно подводило психологов к пониманию социальной природы Я. Первым шагом в этом направлении было признание, что наряду с биологическим, телесным Я, к осознанию которого индивид приходит «изнутри», Образ Я включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие с другими людьми. Наиболее известным вариантом этой модели была теория Уильяма Джемса. Джемс разграничил «познающее Я», поток сознающей мысли и «эмпирическое Я», общий итог всего, что человек может назвать своим. «Эмпирическое Я» Джемс в свою очередь подразделяет на три компонента: «материальное Я»- тело, одежда, собственность; «социальное Я- то, чем признают данного человека окружающие; «духовное Я»- совокупность психических способностей и склонностей. . Именно Джеймсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного «Я», рассматриваемого в контексте самопознания; он выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального «Я»; многие его формулировки касающиеся дескриптивной, оценочной категории «Я», что послужило впоследствии развития представления Я-концепции. (13.с.142)
В начале 20 века социолог Чарлз Хортон Кули сформулировал теорию «зеркального Я», согласно которой представление человека о самом себе, «идея Я», складывается под влиянием мнений окружающих и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости или унижения. «Идея Я» формируется уже в раннем возрасте в ходе взаимодействия индивида с другими людьми, причем решающее значение имеют так называемые первичные группы ( семья, сверстники и т.д.).
Поскольку теория «зеркального
Я» в ее первоначальном
Формирование человеческого «Я» в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп и в зависимости от выполняемых личностью ролей было исследовано американским ученым Гербертом Мидом. В противоположность тем, кто считал, что «образ Я» дан индивиду непосредственно или формируется путем обобщения самоощущений, Мид утверждает, что самосознание- это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. « Индивид познает себя как такового не прямо, а только косвенно, с частных точек зрения других членов данной социальной группы или с обобщенной точки зрения всей группы, к которой он принадлежит, ибо он входит в свой собственный опыт как Я или как индивид не прямо и непосредственно…а только став для себя таким же объектом, каким являются для него другие индивиды. Объектом же для себя он может стать, приняв отношения к себе других индивидов, в рамках той совместной деятельности, в которую они вовлечены».
В концепции Мида «Я»
Хотя понятие «Я» предполагает
внутреннее единство и
-«настоящее Я»- каким индивид видит себя в действительности в данный момент;
-«динамическое Я» -каким индивид поставил себе целью стать;
-«фантастическое
Я»- каким следует быть, исходя
из усвоенных индивидом
-«будущее» или «возможное Я»- тип лица, каким, как кажется индивиду, он может стать;
-«идеализированное
Я»- каким приятно видеть себя;
этот образ может включать
в себя компоненты и «
-«изображаемые Я»- образы и маски, которые индивид выставляет напоказ, чтобы скрыть за ними какие-то отрицательные черты, слабости своего «реального Я». [ 11,ст.68]
В отечественной психологии под самосознанием понимается процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе в качестве субъекта действий и переживаний и складывается эмоционально- ценностное отношение. В психологической литературе особенно много работ, в которых самосознание рассматривается как важнейшая часть личности. При этом нередко подчеркивается, что уровень развития личности пропорционален уровню развития самосознания. Будучи регулятором поведения, самосознание влияет на дальнейшее развитие личности. Исходя из правильного понимания природы и сущности самосознания личности, отечественные психологи внесли ясность и в вопрос о развитии самосознания ребенка. В противоположность психологам - идеалистам, которые придерживаются мнения о врожденности самосознания, наши психологи признают врожденным не самосознание, а лишь предпосылки к его развитию.
Поэтому настоящий источник и
движущие силы развития
В отечественной психологии в
качестве определяющих
Большинство авторов выделяют в самосознании два основных компонента: когнитивный и эмоциональный (М.И. Лисина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова)
И.И. Чеснокова представляет самосознание как единство 3-х компонентов: самопознание, эмоционально - ценностное отношение к себе и саморегулирование поведение личности. [15] ).
И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самопознания. На первом уровне субъект соотносит себя с другими, происходит сопоставление «Я» и «другого человека». Основными внутренними приемами самопознания служат самовосприятие и самонаблюдение. На этом уровне самопознания складываются единичные образы самого себя и своего поведения, как бы привязанные к конкретной ситуации. Данные образы богаты непосредственным чувственным содержанием. В итоге формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем «Я», но еще нет целостного, истинного понимания себя, как правило, уже связанного с понятием о собственной сущности. Этот уровень самопознания является основным и единственным на ранних онтогенетических ступенях развития человека примерно до подросткового возраста.
Для второго уровня самопознания характерно соотнесение знаний о себе в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я», когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание. На втором уровне постепенно у субъекта возникает обобщенный образ своего «Я», который как бы сплавляется из единичных конкретных образов «Я» в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Через самопознание человек приходит к определенному знанию о самом себе, т.е. результатом процесса самопознания выступает целостный Я-образ.
И.С. Кон включает в структуру самосознания 4 компонента: сознание своей тождественности, сознание собственного “Я”, осознание своих психических свойств и определенную систему социально - нравственных самооценок.[5] Л.Д. Олейник говорит о шести компонентах структуры самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самоконтроль, самокритичность, саморегуляция. [ 10,ст.25]
Наиболее последовательная
Столиным. В соответствии с тремя видами активности, он выделил три уровня в развитии самосознания: оргазмический, индивидуальный и личностный. [11,ст.132] Оригинальную концепцию структурирования самосознания предложила В.С. Мухина. Согласно этой концепции самосознание развивается внутри следующей исторически сложившейся и социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание; половая идентификация; психологическое время личности (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); долг и права личности.
Нагибина Н. Л. выделяет компоненты Я-образа, соответствующие определенным, традиционно выделяемым сферам психики:
Когнитивный компонент составляют структуры и качества образа Я, связанные с характеристиками познавательной сферы (Самосознание, Самовосприятие, Я-реальное, Самопознание, Самоконтроль, Самонаблюдение, Самовнушение и т. п.)
Эмоциональный компонент составляют структуры и качества образа Я, связанные с характеристиками эмоционально-волевой сферы (Самоощущение, Самочувствие, Самообладание, Самоконтроль, Саморегуляция и т. п.).
Ценностный компонент составляют структуры и качества образа Я, связанные с характеристиками ценностно-мотивационнойной сферы (Самопринятие, Я-идеальное, Свех-Я, Самоутверждение, Самоуважение, Самовоспитание, Самоопределение, Саморазвитие, Самоактуализация).
Поведенческий компонент составляют структуры и качества образа Я, связанные с характеристиками организации поведения (Самоподкрепление, Самоэффективность, Самоорганизация, Самопрезентация, Самостоятельность, Самодетерминация).
Человек
считается самореализованным, если
Я-образ адекватен и
1.2 Психические особенности развития личности в младшем школьном возрасте.
В современной системе
Младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.
Поступивший в школу ребенок
автоматически занимает
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно- родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». [9,ст.251] Но, как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, среди которых выделяют ведущие и второстепенные. Кроме того, мотивы учения подразделяются:
на учебно-познавательные, связанные с самой учебной деятельностью (процесс учения, содержание учения, способы усвоения знаний);
широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем);
узколичные (мотивы личного благополучия - хорошая отметка любой ценой, похвала учителя и родителей);
Необходимо знать, какое место занимают эти группы мотивов в процессе учения младших школьников. Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжить учиться, работать). Таким образом, у ребенка перед школой создается определенная социальная установка, складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.
В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, мысленным планированием и решением задач.
Новая социальная ситуация
Ребенок дошкольного возраста
живет в условиях семьи,
где обращенные к нему
Другое дело- школа. В класс
приходит много детей, и
Одним из таких испытаний является место ребенка в системе общественных отношений. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточенные требования к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.
Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.
Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются. [ 9,254]
Принято считать, что к шести годам игра достигает максимального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевых играх дети познают характер взаимоотношений людей, овладевают опытом их организации. От ребенка как носителя определенной роли и некоторой совокупности правил требуется овладение простейшими элементами поведенческой саморегуляции. Ребенок попадает в различные проблемные ситуации, где происходит столкновение ситуативных стремлений и импульсивных побуждений с требованиями правил. Это обусловливает возникновение соподчинения мотивов (А.Н. Леонтьев).
Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. В отличие от избирательного проявления требований нормативной нравственности (3 - 5 лет), у шестилеток действие моральных норм значительно расширяется и приобретает признаки устойчивости.
С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О. Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер. Однако шестилетки еще не способны сделать нравственный выбор, обоснованный логикой моральных норм, впрочем, в этом нет и необходимости. Выбор поступка осуществляется только на основе установок взрослых, поэтому воспитательные усилия целесообразно концентрировать вокруг развития произвольной устойчивости. Представляется, что расширять сферу стимуляционных воздействий неправомерно, если учесть слабость морального фактора в регуляции поступков детей этого возраста, существующего в силу возрастных ограничений развития морального сознания.
Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Несмотря на то, что в отношениях с учителем нравственный авторитет продолжает играть доминирующую роль, возрастает самостоятельность ребенка, проявляющаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляется стремление включиться в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность.
Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. Появляется самооценка. Однако к семилетнему возрасту значение самооценки несколько снижается. Наблюдения показывают, что шестилетний ребенок рассматривает оценку учителем своих поступков как оценку своей личности в целом. В этом обнаруживается недифференцированность его самооценки. Самооценку принято считать основным новообразованием у данной возрастной категории детей. Не менее значимым новообразованием у шестилетних школьников является и становление чувства долга. Воспитание чувства долга обеспечивает поведенческую стабильность ребенка, создает необходимые условия для продуктивной организации учебной деятельности.
Сфера применения волевых усилий в этом возрасте относительно узка. Волевые действия и поступки соседствуют с непроизвольными, импульсивными. Еще велико влияние ситуативных воздействий. Вместе с тем начинают предприниматься робкие попытки контроля над саморегуляционными процессами, что наряду с уже отмеченными особенностями обеспечивает предрасположенность шестилетнего ребенка к восприятию педагогических воздействий, направленных на воспитание усидчивости.
