Педагогическое взаимодействие в воспи-тании

Содержание

Введение

      Актуальность выбранной темы «Педагогическое взаимодействие в воспи-тании» определяется востребованностью педагогического знания о взаимодей-ствии учителя и ученика в меняющейся системе образования.

      Несомненно, в силу практической значимости, проблема педагогического взаимодействия в процессе воспитания изучается в разных науках. 

    В философском знании категория «взаимодействие» рассматривалась в тру-дах Г. Гегеля, Э.В. Ильенкова, И. Канта, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина и др. Взаимодействие выступает как философская категория, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов друг с другом.

    В психологии категория «взаимодействия» изучается в русле теории отноше-ний (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев).

    В социальной психологии взаимодействие рассматривается в качестве условия восприятия и понимания человека человеком (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, Н.Н. Обозов, В.Н. Парфёнов и др.).

     В последние годы взаимодействию как основе педагогического процесса уделяется значительное внимание. Педагогическое взаимодействие рассматри-вается как развивающееся явление (И.Б. Котова, А.Н. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), как условие аксиологической ориентированнос-ти будущего учителя на ценности образования (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова), как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика (А.Г. Тряпи-цына), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова).

       Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя, условие актуализации человеческой субъектности активно разрабатывается в сфере общеобразовательной школы. 

      Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда на-коплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую пе-дагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и за-конов науки новой гуманистической образовательной парадигмы, при недоста-точном использовании этих знаний в педагогической деятельности, является подтверждением актуальности исследования. Для меня актуальность данной те-мы заключается в том, чтобы как будущему учителю поближе познакомиться с сущностью педагогического взаимодействия,  его организацией и влиянием на воспитание подростков .

    Цель курсовой работы - исследование методик организации педагогическо-го взаимодействия в воспитании подростков.

   Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия в воспита-нии.

   Предмет исследования - педагогическое взаимодействие в воспитании как феномен педагогической теории и практики, обеспечивающий развитие лич-ности, на примере воспитательной деятельности СОШ села Мокрая Орловка Грайворонского района Белгородской области.

  Задачи исследования:  
1. Анализ литературы по выбранной теме. 
2. Определение сущности и роли педагогического взаимодействия.

3. Изучение  методик  и передового опыта педагогического взаимодействия. 
4. Реализация теории взаимодействия в учебной деятельности.

     Методы исследования определены целью, предметом, задачами исследова-ния: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, наблюдение, беседа, тестирование, методы математической обработки данных.

      Структура курсовой работы отражает содержание и результаты исследо-вания и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического спис-ка и приложений.

I. Педагогическое взаимодействие в воспитании

как психолого-педагогическая проблема

1. Сущность и характеристики педагогического взаимодействия в воспитании

      В учебнике «Педагогика» под  редакцией Ю.К. Бабанского (1988) взаимо-действие было введено автором в качестве термина педагогической науки и трактовалось следующим образом: «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе, наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие» [12, 29]. В настоящее время это одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания.

     Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов. Даже поверхностный  анализ  реальной педагогической практи-ки обращает внимание на широкий  спектр  взаимодействий:  "ученик – уче-ник",  "ученик - коллектив",  "ученик - учитель",  "учащиеся объект усвоения" и т.п.  Основным отношением педагогического процесса  является  взаимосвязь  "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

     Педагогическое осмысление понятие " педагогическое взаимодействие " по-лучило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. Это сложнейший процесс, обусловленный учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. Педагогическое взаимодействие – это личност-ный контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), на-правленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отноше-ниях, установках.

     Российская  педагогическая энциклопедия (1999) раскрывает  педагогическое взаимодействие  как «процесс, происходящий между  воспитателем и воспитанником,  в ходе учебно-воспитательной  работы и направленный на развитие личности ребенка»[5, 128]

     Педагогическое  взаимодействие может рассматриваться как процесс инди-видуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологичес-кий (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различ-ные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие ста-новится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в ро-ли наставников.

      Принято  различать разные виды педагогических  взаимодействий, а следо-вательно  и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитан-ников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); пред-метные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);  от-ношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодейст-вия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей  в  пов-седневной  жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.  
      Достаточно подробно характеристика взаимодействия раскрывается в учеб-ном пособии М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой. По мнению авторов «взаимо-действие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происхо-дит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями»[10, 38-41].

      Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Одна-ко в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздейст-вие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преи-мущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с мо-ральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начи-нается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над лич-ностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает сопротивление воспитанию, открытое или скрытое, лицемерное.

     Опытные, талантливые педагоги обладают «особым педагогическим чутьем и тактом» и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодейст-вии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания – развитию личности.[20, 129]

      Педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения ду-ховных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога.

      Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодейст-вующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

     Начальный этап процесса воспитания — осознание воспитанниками требуе-мых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведе-ния личности не может быть успешным.

    Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определен-ных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жиз-ни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Вот известный пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здо-роваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание останови-лось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

       Воспитание чувств - еще один непременный и важный компонент воспита-тельного процесса. Без эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опи-раясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия тре-буемых норм и правил.

      Но, конечно, главный этап воспитательного  процесса – деятельность. В практике  воспитания он всегда сливается  с формированием взглядов, убежде-ний,  чувств. Чем большее место в  структуре воспитательного процесса занима-ет педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффект воспитания.

     Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В его основе лежит сотрудничество, ко-торое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие игра-ет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отноше-ниях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр.

      Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние [22,

 80-92]. Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффек-тивность.

       К интегративным характеристикам  любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость. Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Совместимость вы-ражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке. Ведущим для нее является эмоциональный компо-нент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа. При оптималь-ной совместимости этим источником служит процесс общения [22, 86—89].

       Педагогическое взаимодействие  является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отноше-ниям. Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимо-действия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъек-тов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразо-вание на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

      Таким образом, педагогическое взаимодействие как наиболее общая катего-рия педагогики определена как «детерминированная образовательной ситуаци-ей, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к их количественно-качественным измене-ниям» [1, 28].

1.2 Классификация уровней и типов педагогического взаимодействия

    Выделяют несколько уровней педагогического взаимодействия.

- Взаимодействие человека с самим собой (от умения личности взаимодейство-вать с самим собой зависит конструктивность ее отношений с окружающими).

- Взаимодействие человека с другим человеком (надо научиться относиться к себе как к другому, тогда другого будешь воспринимать как себя).

-  Взаимодействие с определенной системой (например, школьный коллектив).

В связи со сложностью и многосторонностью воспитательного процесса, большим количеством его участников выделяют множество типов взаимодейст-вия, что находит отражение в различных подходах к их классификации. В основании классификаций лежит тот или иной ведущий признак.

Например :

по субъекту и объект-субъекту: личность – личность (ученик – ученик, педагог – ученик, педагог – педагог, педагог –  родитель и т.д.); коллектив – коллектив (коллектив младших – коллектив  старших, класс – класс, ученический  коллектив – педагогический коллектив и т.д.);

          по направленности взаимодействия: прямое и косвенное.

          по содержанию деятельности: взаимодействие в учебной, трудовой, спор-тивной и другой деятельности);

          по характеру взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опе-ка, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт.

        М.И. Рожкова и Л.В. Байбородова исследуют типы взаимодействий по на-личию или отсутствию цели деятельности (целенаправленное или стихийное); по степени управляемости (управляемое, полууправляемое и неуправляемое); по типу взаимосвязи (руководство или «на равных»); по содержанию деятель-ности (учебное,трудовое,эстетическое и т.д.)[10, 41-42]

Кроме этого  выделяют случайное или преднамеренное, частное или пуб-личное, длительное или кратковременное, вербальное или невербальное взаи-модействие, продуктивное и непродуктивное. Каждый из типов взаимодействия оказывает соответствующее влияние на психологическое состояние взаимодей-ствующих сторон. Так, продуктивное взаимодействие приносит удовлетворен-ность, приводит к откровенности, искренности, открытости. Непродуктивное – сопровождается отрицательными эмоциями: страха, тревожного ожидания, па-ники, приводит к недоверию, скрытности, враждебности. Все типы взаимодей-ствия взаимосвязаны, они сопутствуют друг другу, при изменении условий пе-реходят друг в друга. В конкретной педагогической ситуации задача педагога состоит в поиске ведущего, оптимального типа взаимодействия. Быстрая сме-няяемость ситуаций обуславливает динамику характера взаимодействия участ-ников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения.

В организации  педагогического взаимодействия  педагогу принадлежит руководящая  роль (в скрытой или открытой форме), но это не означает пассив-ности воспитанников, так как их стремления, интересы, потребности зачастую определяют выбор содержания и форм работы воспитателей.

         В связи с изменяющимися условиями жизни, требованиями к личности из-меняются и требования к организации педагогического взаимодействия учителя и ученика. От того, как организовано взаимодействие, таким будет и воспита-ние. «Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых - воспитательных - задач, а итогом – изменение психологических характеристик личности» [9, 3].

1.3 Проблема педагогического взаимодействия

 в научной литературе

      Взаимодействие носит универсальный  и объективный характер и рассмат-ривается  в науке как явление, методологическая  категория, основополагающий принцип философии. Взаимные связи между явлениями существуют вне зави-симости от человеческого сознания, и практически не существует явления, за-кона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие (тру-ды Аристотеля, Р.Декарта, П.Гольбаха, Ф.Энгельса, В.И.Вернадского, П.А.Фло-ренского, К.Э.Циолковского, И.Т.Фролова, И.И.Жбанковой и др.).

      Интерес  к педагогическому взаимодействию  в образовательной сфере отме-чается  с конца 60-х годов ХХ века  преимущественно в области теории  обуче-ния (работы С.П. Баранова, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скат-кина и др.).

      В 70-х гг. акцент смещается в сферу воспитательной работы, появляются сборники педагогических научно-практических трудов, в которых взаимодей-ствие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, школы и бли-жайшего социума (В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, Н.Е. Щур-кова и др.).

      В 80-х гг. поле взаимодействия школы и окружающей среды значительно расширяется: в некоторых регионах страны создаются социально-педагогичес-кие комплексы (СПК), затем появляются молодежно-жилищные (МЖК) и куль-турно-спортивные комплексы КСК) и др.   Ф.Г. Зиятдинова (1986) отмечала, что СПК представлял собой «объединенное воспитательное взаимодействие трудовых, учебно-воспитательных коллективов, семьи, предприятий и учреж-дений всех ведомств, расположенных в территориальных рамках микрорайона, с целью создания оптимальных условий для воспитательного воздействия на детей и взрослых…»[6, 144].

     Последнее десятилетие ХХ века можно образно охарактеризовать как свое-образный «золотой век» в развитии и становлении педагогического взаимодей-ствия как базисной категории соответствующей отрасли знаний. В этот период оно прочно входит в содержание большинства учебных пособий по педагогике и вносится в большинство педагогических словарей.

     Современные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, Э.Н. Гусин-ский, О.С. Гребенюк, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан,

 А.В. Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образо-вательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.

      Проблема педагогического взаимодействия привлекает внимание многих исследователей. В научной литературе оно рассматривается в русле деятельностного (Б.П. Битинас, А.Н. Леонтьев, М.И. Смирнов и др.) и личност-ного (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.) подходов, а также – как феномен, возникающий в педагогическом процессе при осуществлении учебно-воспитательных задач (И.Я. Лернер). При этом исследо-ватели указывают, что педагогическое взаимодействие предполагает как обмен информацией (педагогическую коммуникацию), так и обмен действиями.

        Внимание к проблеме педагогического  взаимодействия особенно обострилось  вследствие парадигмальных изменений  в педагогике второй половины  ХХ века в связи с утверждающейся  в образовании гуманитарной парадигмой и вытекающей из нее психологической парадигмой субъектности (В.А. Петровский). Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании соотношения характера педагогического взаимодействия и качества образовательного процесса составляют положения культурологи-ческого подхода в образовании, подтвержденные фактами опытно-эксперимен-тальных педагогических исследований, о том, что мера и глубина культурного развития личности в вузе в значительной степени зависят от качества педагоги-ческого взаимодействия преподавателя и студентов; в частности, от культуры данного взаимодействия (Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.А. Сла-стенин и др.).

         О научном интересе к разным аспектам педагогического взаимодействия свидетельствует тот факт, что в последние годы предпринимались исследова-ния в области изучения педагогического взаимодействия как многозначного педагогического фактора. В частности, педагогическое взаимодействие изуча-лось: как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Л. Федото-ва, 1998 г.); как фактор формирования ценностных ориентаций подростков в аспекте речевого взаимодействия (Е.В.Чижикова, 2004 г.); как фактор повыше-ния качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведе-нии (М.А. Измайлова, 2005 г.); как фактор фасилитации психофизической нагрузки на детей в реабилитационном центре (М.Н. Смирнова, 2008 г.); как фактор формирования профессиональной компетентности специалистов в контексте ценностного подхода (Д.Ф. Барсукова, 2008 г.) и т.д.

      Вопросы взаимодействий субъектов в сфере образования отражены и в го-сударственном образовательном стандарте высшего профессионального обра-зования. Так, в стандарте для подготовки бакалавров по педагогическим нап-равлениям отсылки к взаимодействию обнаруживаются в «Психологии челове-ка», «Практической социальной психологии», «Педагогической психологии», «Практической педагогики». Но такая точечность обращения к этой области не способствует формированию у будущих педагогов целостного осмысления пе-дагогического взаимодействия.

     Однако  в ФГОС третьего поколения  обнаруживаются кардинальные измене-ния.  Среди актуальных компетенций,  которыми должен обладать профессионал  в сфере образования, указываются:  умение учитывать в педагогическом  взаимо-действии различные особенности учащихся; готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе, а также с родителями, социальными партне-рами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного про-цесса и др. Все это свидетельствует о серьезном переосмыслении феномена педагогического взаимодействия как на уровне теории, так и на уровне практи-ческой деятельности учителя, педагога-администратора, работника сферы обра-зования.

1.4 Пути развития  педагогического взаимодействия

 на современном  этапе

   В Законе РФ сказано: «Образование – целенаправленный процесс воспита-ния и обучения в интересах человека, общества, государства.», т.е. на первое место сегодня выходят задачи воспитания. Педагог должен воспитывать гума-нистов, формировать свободную личность, способную к осознанному выбору в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями, патриота и гражда-нина.

       В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия.

      Путями развития педагогического взаимодействия являются:

          1)  организация совместной деятельности;

          2) объективность и всесторонняя информированность друг о друге

             участников взаимодействия;

          3) овладение способами организации совместной деятельности и общения

            (психологическая, теоретическая и практическая подготовка).

     Важнейший путь развития сотрудничества участников воспитательного про-цессса - организация их совместной деятельности, эффективность которой по-вышается, если:

      - сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

      - осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;

      - создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

      - позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыра-жению участников деятельности.

      Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной в данном случае является методика организа-ции коллективной творческой деятельности, позволяющей лучше узнать друг друга, способствующей развитию взаимоотношений и усиливающей взаимное влияние.

     Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаи-мопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание педагогов и учащихся связано прежде всего с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Для того чтобы успешно строить взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принимается за безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарищами, учителями, наедине с самим собой).

      Отношение школьников к педагогам также определяется их информиро-ванностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают достаточно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени. Надо учитывать, что мнение об учителе, которое трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе, однако рамки учебного времени ограничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

      Знания друг о друге должны быть осознаны и поняты. Понять другого человека — значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяснить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партнера на свою сторону. Говорят, что понять — значит простить. С этим можно было бы согласиться, если подчеркнуть, что прощение не должно переходить в попустительство. Известно, что ученики с большим уважением относятся к строгим, требовательным учителям, поэтому понять другого человека — это значит увидеть в нем личность и с учетом его особенностей проявлять к нему необходимую требовательность.

       Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не только знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысление конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит решать сообща. Взаимопонимание в данном случае харак-теризуется способностью взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию. Для этого и педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих правилах: необходимо уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнорировать мнение других, будто бы оно не прозвучало; не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без выявления бесспорных преимуществ выдвинутой пози-ции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее дока-зательств. Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложений, от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то правоту и радуясь общим достижениям[3, 84-85].